|
3.5.2. Характеристики процессов кодирования, записи и воспроизведения информации в памяти
Сохранение в памяти какой-то информации, очевидно, включает в себя три процесса - кодирование и запись, собственно хранение и воспроизведение. Рассмотрим более детально организацию этих процессов в психике человека.
Кодирование. Процесс кодирования начинается уже на стадии сенсорной памяти, когда распознаются физические характеристики стимула. Далее он несколько углубляется во время передачи сигнала в кратковременную память, так как здесь происходит первая перегруппировка разных элементов запоминаемого. Однако основной процесс кодирования происходит на стадии долговременной памяти, так как именно здесь осуществляются анализ и идентификация различных характеристик информации.
Запись (запоминание). У человека на процесс записи влияют ряд факторов - частота повторения и использования (привычность материала), характер контекста и ситуация предъявления, а также мотивация и соответствующий уровень активации ретикулярной формации. Хорошо запоминается то, что интересно, а также то, что недоделано («эффект Зейгарник»).
Хранение. У человека сосуществуют два типа долговременной памяти, хранение информации в которых организовано по-разному - эпизодическая и семантическая.
В эпизодической памяти хранится информация о событиях; эта память автобиографична. В зависимости от использованной репрезентативной системы можно ввести подразделение эпизодической памяти на двигательную, образную (со своими подразделениями) и эмоциональную. Семантическая (вербальная, словесно-логическая) память включает информацию о структурах культуры в целом, к которой принадлежит человек; о правилах языка и других умственных операций; о понятиях вообще. Например, такие категории, как «экзамен», «друг», «справедливость» хранятся в семантической памяти; а «мой конкретный друг и мое с ним взаимодействие» - в эпизодической памяти.
Семантическая память присуща только человеку и образует информационную базу человеческого интеллекта; именно на ее основе осуществляется большинство мыслительных действий (чтение, счет и т.п.).
Независимо от конкретной модели, не вызывает сомнений организация семантической памяти человека в виде сети, объединяющей отдельные понятия во фрагменты, фрагменты в сценарии и т.д. Обратим особое внимание на структуру понятий, которая формируется в долговременной памяти человека при «закладке» информации на хранение. Именно ее оптимальная организация есть основа стратегии обучения и самообразования, а также успешности всей последующей умственной деятельности человека.
Каждый человек формирует свою структуру понятий, причем этот процесс только отчасти произволен. Поэтому бесполезно заменять курс лекций или цикл учебных занятий на сводку опорных конспектов, которые можно было бы зазубрить; этот материал «запишется» в мозгу не в виде опорных конспектов, а в некоем переструктурированном виде, причем с большими потерями.
При первом изучении нового курса задача обучающихся - извлечь из него в удобном для каждого из них виде сводку опорных понятий и основных связей между ними, а также увязать ее с уже имеющимися в мозгу понятиями Более подробное структурирование материала должно происходить уже при его последующем изучении, главным образом, в узкопрофессиональной деятельности. Точно так же нужно организовывать материал в обучающей деятельности, особенно при взаимодействии с взрослой или профессионально подготовленной аудиторией.
Воспроизведение. Если в компьютере имеется хорошо развитая система адресов, позволяющая находить любой фрагмент записанной информации, то в памяти человека механизма произвольной адресации нет. У человека информация всегда воспроизводится на основе той структуры, в составе которой она запоминалась. Другими словами, основой адресации у человека является контекст, что, конечно, очень неудобно. Например, если нам надо назвать пятый месяц года, мы вначале вызываем все месяцы, а потом их пересчитываем. При ответе на вопрос «что сделал Ньютон» мы вначале вспоминаем область науки, в которой он работал, потом его время, а потом его результаты.
Конечно, чем ближе «запрос» к той области, в которой мы постоянно работаем, тем быстрее и точнее он выполняется. Например, результат из таблицы умножения мы вспоминаем практически мгновенно, если постоянно занимаемся расчетами. Хорошим примером здесь также является запас слов на иностранном языке, которым мы постоянно оперируем.
Своего рода попыткой облегчить адресацию при воспроизведении материала являются мнемотехнические приемы, когда логически не организуемый материал привязывается в памяти к естественному контексту. Например, если вам нужно запомнить список необходимых продуктов, то вы их мысленно располагаете по дороге в магазин, а потом «собираете» (так называемый метод Сократа). Минусы мнемотехники - это, во-первых, то, что здесь нужно иметь хорошие ассоциативные способности; кроме того, она не встраивается в общую логическую картину мира, о которой только что говорилось. Плюсы - она решает свои узкие задачи, а также отчасти развивает творческое воображение.
Именно потому, что в извлечении информации из памяти столь важную роль играет контекст, нам всегда легче узнать какой-то элемент среди других, предъявляемых вместе с ним, чем вспомнить что-то без опорных точек или объектов для сравнения. Поэтому узнавание, а не вспоминание считается более чувствительным показателем фактического объема усвоенного материала. Это означает, что с педагогической точки зрения тесты на выбор правильных ответов вернее отражают уровень знаний, чем прямые вопросы на воспроизведение отдельных отрывков материала.
Есть и другая сторона проблемы. Так как каждый человек структурирует материал по-своему, во многом непроизвольно и даже подсознательно, конкретная формулировка теста может затруднить понимание и воспроизведение. В этом смысле общение с преподавателем может дать лучшие результаты.
|
|