|
1.2. История педагогики
К середине 50-х годов ХІХ в. в России произошли огромные политические преобразования, существенно повлиявшие на нравственный климат общества.
Крестьянская реформа 19 февраля 1861 года по выражению М.Е. Салтыкова-Щедрина устранила "безнравственное и бесправное" отношение человека к человеку. Передовые общественные деятели того времени рассматривали отмену крепостного права как важнейшее условие для нравственного развития народа и страны, необходимую предпосылку для борьбы за дальнейший прогресс. "Наше время, писал К.Д.Ушинский, во многих отношениях важнее Петровых преобразований: тогда энергетический гений употребил усилие, чтобы пробудить к деятельности народ; теперь проснувшиеся и получившие свободу на родные силы сами требуют деятельности". ( Ушинский К.Д. Т.З С.320)." Уничтожение крепостного состояния, окружавшего большую часть детей образованного класса крепостною прислугою, есть самая важная реформа, благодетельные плоды которой не замедлят обнаружиться в поднятии нравственного уровня в этом классе. Устройством тысячи самых обдуманных педагогических заведений нельзя сделать и сотой доли того, что сделало одно уничтожение крепостной прислуги".(Ушинский К.Д. Т.9 С.369).
С падением крепостного права в сознание русского человека стала внедряться мысль о единстве и равноправии всех людей, о достоинстве всякой человеческой личности, о необходимости внимательного и гуманного отношения к ее нуждам и запросам. Освобождение личности от сословных, бытовых, семейных, религиозных пут становилось главной задачей поколения интеллигенции тех лет.
Реформы этого периода вызвали чрезвычайно широкое демократическое движение, мощный духовный подъем русского общества, стремление передовых деятелей того времени активно участвовать в обновлении российской действительности, на править ее развитие в соответствии со своими представлениями и идеалами, породили надежду на скорую и полную гибель "прошлых времен". В то время Россия в буквальном смысле слова, изнемогала под бременем усиленных надежд, возбужденных крестьянской реформой и теми преобразованиями, которые ожидались вслед за нею. Все ждали, все говорили: золотой век не позади нас, а впереди писал М.Е.Салтыков- Щедрин ( Салтыков-ЩедринМ.Е.. Т.9 С.349). Важнейшим средством освобождения и развития личности признавалось просвещение. Вера в силу просвещения была свойственна всем, жаждавшим обновления русского общества. Широко распространилась идея о необходимости отстаивать интересы народных масс, прежде всего крестьян, о выполнении "долга" перед народом. Этот "долг" мог быть уплачен прежде всего в форме распространения образования и культуры в народных массах. С этим связано участие широких кругов интеллигенции в культурно-просветительской работе, создание воскресных школ, возникновение специальных издательств, развитие педагогической журналистики и т.п.
В 60-е годы ХІХ в. в русской истории появились учреждения и организации, деятельность которых была направлена на распространение знаний среди народных масс. По инициативе передовой интеллигенции, главным образом студенческой молодежи, в середине ХІХ в. возникли воскресные школы образовательные школы для взрослых крестьян, ремесленников и т.п.; были созданы первые народные библиотеки и читальни общедоступные бесплатные библиотеки для трудящихся; стали проводиться народные чтения, являвшиеся одной из наиболее распространенных форм популяризации общеобразовательных, профессиональных и прикладных знаний.
Важную роль в распространении просвещения сыграли комитеты и общества грамотности общественные просветительные организации. Они занимались изданием лучших произведений русских и зарубежных писателей, составлением каталогов лучших книг для народа, организацией народных чтений, летних педагогических курсов, созданием народных школ и библиотек, сбором статистических данных в области народного образования и т.п. В состав комитетов входили лучшие представители русской интеллигенции. Так, в состав Санкт- Петербургского общества грамотности, основанного в 1861 г., входили Л.Н.Толстой, И.С.Тургенев.
После французской революции 1848 года были прекращены командировки русских ученых за границу. Прекращение живых контактов с европейской наукой резко отрицательно отразилось на состоянии русской науки.
В 60-е годы непосредственная связь русских ученых с европейской научной жизнью была восстановлена. Более активной стала деятельность Петербургской академии наук. В 1862-1863 гг. было отправлено за границу свыше 60 человек, готовившихся к занятию профессорских кафедр по всевозможным специальностям (Модесюов В.И. 1890. С.80). Молодые ученые регулярно посылали в Россию отчеты, которые публиковались в "Журнале министерств народного просвещения". Обычно научная командировка продолжалась 2-3 года. В числе командированных были многие ученые, сыгравшие впоследствии видную роль в избранной отрасли науки филолог А.А.Потебня, историк В. И.Герье, философ и психолог М.М.Троицкий и др. В 1862 г. К.Д.Ушинский был командирован за границу и в течение ряда лет изучал постановку женского образования в Швейцарии, Германии, Франции, Бельгии. Несколько лет работал в лучших европейских лабораториях И.М.Сеченов.
Важное значение для развития русской науки имели съезды ученых. Первым был съезд естествоиспытателей, состоявшийся в 1867 г. в Петербурге. С этого времени съезды ученых различных специальностей стали мощным двигателем научного прогресса. Психологических и научно-педагогических съездов в эти годы в России не было. Но психологи и педагоги принимали участие в съездах ученых других специальностей, в частности, были непременными участниками съездов естествоиспытателей. Особую роль в развитии педагогической мысли, в совершенствовании методов воспитания и обучения играли учительские съезды. Первый учительский съезд состоялся в 1867 г. в Александровском уезде Екатеринославской губернии. В 1870 г. проходил съезд учителей в Симферополе; в его работе принимал участие К.Д.Ушинский. Съезд при Всероссийской политехнической выставке в 1872 году собрал около 700 участников, перед которыми выступили видные педагоги и методисты.
Характер педагогических идей начала XX в. указывает на стремление педагогики спроектировать развитие образования на основе гуманитарных ценностей. Российская педагогическая мысль выдвинула в качестве главной ценности человека его свободу. Наметила контуры человекои культуросообразной (гуманистической) образовательной парадигмы. Связала представления о качестве образования с его способностью обеспечить человеку жизнедеятельность в пространстве культуры. Выраженные в виде реформаторских проективных идей, альтернативных сложившемуся образовательному курсу, эти концептуальные положения не успели оформиться как официальная образовательная парадигма.
Являясь педагогической частью "серебряного века" русской культуры в целом, отдельные идеи этой педагогики актуализировались в первое послереволюционное десятилетие, однако претерпели существенную трансформацию и деформацию, будучи подчиненными "революционной целесообразности" и модифицированными в соответствии с проектируемым новым общественно-государственным укладом. В таком виде они составили "золотой век" советской педагогики 20-х гг. Если не сводить обстоятельства размывания (20-е гг.) и последующего вытеснения идеалов этой педагогической культуры (30-е гг.) только к политическим и идеологическим, то следует отметить, что эта педагогическая культура, как "высокая мода", проникала в тонкие педагогические слои. Создаваемая советская педагогика не могла успешно воспользоваться ее идеями без того, чтобы только через 70 с лишним лет осознать их как общепедагогические, общечеловеческие, а не "классово чуждые". Хотя советская педагогика с самого начала создавалась как наука классовая и партийная, именно в 20-е гг. в ней отразилась мировая педагогическая мысль, которую пытались поправить увязкой с марксизмом, но "еще не увязли в борьбе". Это была попытка создать образовательную систему на базе гуманистических и демократических идей педагогики, смена парадигм, видения ребенка, смысла образования и организации школьной жизни.
Из многочисленных концептуальных идей педагогики начала XX в. революционная педагогика сохранила идею личностной направленности и обусловленности педагогики. Педагогическими ценностями этого периода выступают ребенок, его личностное развитие и социально-политическая активность и компетентность, подчиненные "революционной целесообразности", достигаемые в ходе сотрудничества в активной деятельности в среде (учебной, трудовой, общественной и т.п.)
Педагогика этого периода ориентируется на педологически обоснованную, деятельностную парадигму образования. Связывает представления о его качестве со способностью обеспечить успешность школьной работы и адаптацию ребенка к жизни и деятельности в трудовой, учебной и общественной среде.
Результаты образовательной деятельности выражаются в понятиях "успешность школьной работы", "успешность" или "неуспешность" детей. Затруднения детей, их "неуспешность" понимаются как проблема ребенка, с которой ему надо помочь справиться.
Реагирование на факты школьной неуспешности детей осуществлялось с учетом объективных условий и обстоятельств.
Предметная успеваемость в том значении, которое она приобрела в последующие годы, как основной результат работы школы и учителя, в образовательной системе 20-х гг. по замыслу не имела ведущего значения.
На отношение к неуспеваемости при овладении знаниями в этот период наложили отпечаток продолжавшие еще существовать реформаторские идеи отказа от "старой школы муштры и зубрежки", обосновывающие педагогику педолого-антропологические и социо и биогенетические теории.
Педагогика пыталась создать новые формы школьной работы, свободные от принуждения и подавления личности в процессе обучения. Педологически и социологически обоснованная единая трудовая школа, образовательная система в целом ориентировались на интересы детей, рациональный учебный труд и избегали насилия, муштры и зубрежки. Непременными условиями учебной работы стали требования знания и учета интересов, общего и интеллектуального развития способностей и способов деятельности.
В этот же период наметился, но еще не проявился в полной мере отход от гуманистических идеалов педагогики. Он имел место во взгляде на ребенка, как объект педагогических воздействий, в понимании исследовательского, диагностического подхода как необходимости знать свойства ребенка, как "материала, с которым педагогу приходится иметь дело", в установке на то, что педагогика, разрабатываемая пролетариатом, должна быть победоносно противопоставлена прежней, менявшей способ реагирования на наличие в образовательной практике не всегда успешных показателей. Наметилась деформация педагогического знания в осуществлении его "увязки с марксизмом". Преодоление чуждой идеологической направленности заимствованных педагогических технологий в 20-е гг. не только меняло их принципиальные положения, но и положило начало идеологическому противостоянию в педагогике. Эти же процессы присутствовали, но пока еще в скрытой форме, в понимании смысла единства педагогики и педологии.
Педагогика 30-50-х гг. связывает представления о качестве образования с его способностью обеспечить детям знание основ наук. Качество образования напрямую связывается с качеством знаний, умений и навыков детей, выраженным в школьной успеваемости. Стратегия достижения качественного образования в ходе борьбы с неуспеваемостью фактически отражала борьбу с ребенком и не приближала к решению задачи овладения знанием, так как происходила подмена знания вытеснившим его выражением школьной успеваемостью. Здесь завязывается узел проблемы неуспеваемости как феномена и борьбы с нею, приобретшей выходящий за пределы педагогики смысл. Феномен неуспеваемости, по нашему убеждению, не мог быть понят вне рамок известных образовательных концепций, которые имели место в педагогике 1 -ой половины XX в. Объясняющая его теоретическая платформа, по нашему мнению, должна была опираться на фундаментальные основания педагогики, которых последняя придерживалась в разные отрезки рассматриваемого исторического времени, включать в себя существовавшие пути и средства решения проблемы на уровне теории и практики.
|
|