|
§ 4. Дифференциация и индивидуализация формирования профессионально-педагогической культуры
Образование человека не заканчивается на каком-то определенном этапе его жизни, оно продолжается на всем ее протяжении, являясь не только необходимым условием духовного и профессионального развития личности, но и решающим фактором социально-экономических преобразований. Непрерывность профессионально-педагогического образования преподавателя вуза служит предпосылкой развития творческих способностей, интегративным элементом его жизнедеятельности и условием постоянного совершенствования индивидуального педагогического опыта. Система непрерывного профессионально-педагогического образования преподавателей высшей школы представляет собой совокупность институтов, обеспечивающих общекультурную и педагогическую подготовку с учетом общественных требований и личных запросов.
Существовавшая система подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров высшей школы внесла определенный вклад в совершенствование педагогической культуры преподавателей. Однако такие атрибуты этой системы, как жесткость, негибкость, инертность, ориентация на массовость, стали препятствием для внедрения индивидуально-активных форм обучения. Психолого-педагогические исследования показывают, что профессиональная подготовка протекает более успешно, если:
- личность выступает активным субъектом деятельности;
- практический индивидуальный опыт осмысливается и соединяется с социальным и профессиональным опытом;
- в профессиональном коллективе поддерживаются и поощряются индивидуальнотворческие профессиональные поиски.
Развитие творческого потенциала преподавателя вуза, повышение уровня его профессионально-педагогической культуры в системе федерального, регионального, межвузовского и внутри-вузовского повышения квалификации лежит на путях дифференциации и индивидуализации обучения на разных этапах профессиональной деятельности.
Необходимость дифференциации и индивидуализации формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы диктуется рядом социально-педагогических особенностей.
1. Особенностями личности преподавателя вуза (индивидуальной системой жизненных и профессиональных установок, ценностных ориентации, опыта и профессионализма), что выдвигает на приоритетные позиции субъект-субъектные отношения. Установить партнерскую систему отношений - задача и лектора, и слушателя-преподавателя. Тем не менее перевод преподавателя вуза в позицию слушателя сопровождается сильным эмоционально-психическим напряжением. Преподаватели вузов, переходя из позиции обучающего в позицию обучаемого, очень тонко, часто болезненно, реагируют на различные факторы, связанные с квалификацией лекторов, содержанием, формами и методами обучения, качеством учебного процесса, складывающимися отношениями между «учениками» и «учителями».
2. Особенностями интеллектуальной деятельности слушателей, характеризующейся высоким уровнем развития профессионального мышления, памяти, воображения и других психических функций. В связи с этим обязателен учет закономерностей психических функций взрослого человека, таких как гетерохронность отдельных функций, их взаимная компенсация, устойчивость и произвольность регуляции памяти, мышления, внимания и др.
3. Особенностями мотивации обучения преподавателей, их интересами, способностями и потребностями в освоении новых педагогических знаний и технологий. Мотивы включения преподавателя вуза в познавательную деятельность зависят от общего уровня его педагогической культуры, направленности профессиональной деятельности, личностно-профессиональных качеств.
4. Особенностями педагогической рефлексии преподавателей, направленной на анализ и оценку своего нового положения, нового статуса - «учащегося» (восприятия себя преподавателями и коллегами-слушателями, своего уровня профессиональной подготовки в сравнении с другими и т.д.).
5. Ограниченностью учебного времени, интенсивностью занятий, когда за короткий срок необходимо овладеть большим объемом новых знаний, выполнить предусмотренные учебным планом исследовательские задания, выпускную работу. При повышения квалификации время выступает мощным фактором, стимулирующим учебно-научную деятельность преподавателей.
Таким образом, дифференциация и индивидуализация социально и педагогически детерминированы, их назначение опосредовано целями и задачами, стоящими перед научно-педагогическими кадрами.
Дифференциация и индивидуализация - понятия, тесно связанные между собой, взаимодополняющие, но не тождественные. Дифференциация в процессе формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей предусматривает учет социально-психологических, психофизиологических, личностных особенностей, а также уровня квалификации, опыта и возраста обучающихся. Как принцип и условие эффективного обучения она предполагает, таким образом, знание мотивов, интересов, индивидуальных черт, направленности личности, уровня профессиональной ее подготовленности. Следовательно, дифференциация невозможна без индивидуализации.
В педагогической теории и практике различают внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Под внутренней дифференциацией понимается учет индивидуальных особенностей, интересов с ориентацией на среднего слушателя группы. Внутренняя дифференциация необходима и целесообразна, хотя она и не решает всех проблем индивидуально-творческой подготовки. Внешняя дифференциация обусловливается определенным уровнем образования, квалификацией, возрастом, субъективными и объективными запросами и потребностями обучающихся. В целом внутренняя и внешняя дифференциация позволяет сформировать в процессе обучения относительно гомогенные группы слушателей, в которых можно вести преподавание на нужном уровне сложности при большей заинтересованности слушателей и продуктивности деятельности. Следовательно, при организации групп, курсов, семинаров, тренингов и т.п., имеющих целью работы повышение профессионально-педагогической культуры преподавателей вузов, должны быть приняты во внимание требования внутренней и внешней дифференциации.
Анализ реальной педагогической практики в системе повышения квалификации, особенно на внутривузовском уровне, свидетельствует об отсутствии необходимой дифференциации, когда за показателями всеобщего охвата, массовости игнорируются специфика образования, квалификация, интересы и потребности слушателей.
Преподаватели с научной направленностью личности и деятельности отличаются поверхностным, иногда пренебрежительным отношением к собственной педагогической подготовке, считая, что знание предмета и увлеченность научной работой превыше всего. Лишь некоторые из них требуют квалифицированного, аргументированного изложения достоинств предлагаемых педагогических технологий, организационных форм обучения.
Преподаватели с педагогической направленностью личности часто увлекаются деталями образовательного процесса, его организационной стороной, не уделяя достаточно серьезного внимания вопросам методологии, истории, теории.
Преподаватели с научно-педагогической направленностью личности стремятся к широкому охвату теоретических, методических основ изучаемых студентами учебных курсов, вовлечению студентов в науку. В связи с этим к каждому преподавателю в процессе занятий в системе повышения профессионально-педагогической культуры следует подходить по-своему, индивидуально.
При дифференциации повышения профессионально-педагогической культуры по педагогическому стажу преподавателей целесообразно объединять в следующие группы:
1) преподаватели со стажем работы до 10 лет;
2) преподаватели со стажем работы от 10 до 15 лет;
3) преподаватели со стажем работы от 15 лет и более.
В ходе исследования выявлены характерные для каждой выделенной группы преподавателей особенности состояния и проявления профессионально-педагогической культуры.
Для преподавателей первой группы актуальны в основном вхождение в мир педагогических ценностей и технологий, проверка собственных возможностей в осуществлении профессионально-педагогической деятельности, ее освоение. В этот период идет активный процесс субъективации педагогической культуры преподавателя высшей школы, в профессионально-педагогической деятельности преобладают познавательно-исследовательская и репродуктивная функции культуры.
У преподавателей второй группы превалирует созидательно-преобразующая, творческая функция педагогической культуры. В это время повышается потребность в новых знаниях, помогающих обосновывать собственный опыт и опыт других, осуществлять концептуальное моделирование своей профессиональной деятельности. Эта потребность выступает условием построения специфической системы профессионально-педагогического образования, приобщения преподавателей к научнопедагогическому знанию. Это особенно важно в связи с тем, что преподаватели вузов, прежде всего технических, часто ориентируются в обучении на содержательную сторону, не ставя своей целью развитие личности будущего специалиста и не оценивая эффективность своей профессионально-педагогической деятельности с такой точки зрения. У преподавателей со стажем работы 10-15 лет обнаружена тенденция к построению прогрессивного варианта личностной самореализации в процессе профессиональной деятельности. Одним из психологических условий этого выступает неудовлетворенность собственной деятельностью.
Преподавателей третьей группы отличает тенденция к закреплению выработанных ими способов профессиональной деятельности и общения, в значительной мере определяющая их переход на регрессивный вариант личностной самореализации. Повышение профессионально-педагогической культуры преподавателей с большим педагогическим стажем требует создания специальных условий, отбора такого содержания и форм работы, которые были бы направлены, в первую очередь, на их переобучение, на предупреждение возникновения педагогических стереотипов или их преодоление.
Результаты нашего исследования позволяют сделать вывод о необходимости дифференцированного подхода к повышению профессионально-педагогической культуры преподавателей в зависимости от их научно-педагогической квалификации, стажа работы в вузе. Однако анализ специальной литературы, текущих отчетов вузов России свидетельствует об отсутствии в высших учебных заведениях систематизированной работы по повышению профессионально-педагогического мастерства и культуры на дифференцированной основе.
Индивидуализация формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы предполагает максимальный учет его социальнопсихологических и психофизиологических особенностей. Исходным моментом в организации процесса индивидуализации обучения взрослых является понимание индивидуальности как «единства многообразного», которое заключается в интегрировании всех свойств человека как индивида и личности в субъекта деятельности. Для осознания сущности и внутренней организованности индивидуальности как системы важное значение имеет такое выделенное Б. Г.Ананьевым свойство человека, как «открытость-закрытость». Человек представляет собой не только открытую систему, но и «систему закрытую, замкнутую вследствие внутренней взаимосвязанности ее свойств (личности индивида, субъекта)». Закрытость индивидуальности как необходимая предпосылка ее устойчивости, стабильности, непроницаемости для внешней среды относительна, так как индивидуальность находится в постоянном взаимодействии с другими людьми и окружающей средой. Таким образом, процесс индивидуализации при формировании профессиональной культуры - это вхождение «закрытой системы» в открытое культурно-педагогическое пространство.
Важное место в развитии индивидуальности взрослого человека занимает образование, функции которого достаточно многообразны: повышение профессиональной культуры; овладение новыми специальностями, требующими более высокой общей подготовки, устранение недостатков, имеющихся в профессиональной подготовке, и др. (С. Г. Вершловский, А. П.Владиславлев, Ю.Н.Кулюткин, В. Г. Онушкин и др.). Общепризнанно также и то, что человек не может считать себя сформированным как личность и как профессионал, на каком бы этапе жизненного пути он ни находился.
Построение научно обоснованной системы образования взрослых, повышения их профессиональной культуры предполагает учет и развитие индивидуальных особенностей личности. Развитие индивидуальных особенностей личности возможно при условии знания их актуального и потенциального (возрастного) состояния. К сожалению, на сегодняшний день проблемы взрослости как определенного этапа жизненного пути личности слабо разработаны и в педагогике, и в психологии. Взрослой признается личность, обладающая высокой степенью социального развития и профессионализма, способная к самоуправлению, саморефлексии и ответу за свои действия и поступки. Особый интерес представляет знание структуры и функций интеллекта взрослого человека, так как интеллектуальные процессы по мере становления личности начинают играть существенную роль в мотивационной, эмоциональной и волевой сферах.
В структуре интеллекта взрослого человека происходят качественные изменения, обусловленные тем, что он способен не только решать поставленные перед ним задачи, но и сам ставить новые проблемы. Для педагогической деятельности, творческой по своей природе, очень важна именно эта характеристика мышления педагога, так как он постоянно сталкивается с решением и постановкой новых задач. Интеллект взрослого человека характеризуется готовностью решать задачи на междисциплинарном уровне с привлечением данных философии, физиологии, психологии, проявляет способность анализировать личные установки и ценности, способы достижения результатов. Переход интеллекта взрослого человека на новый уровень развития является результатом постоянной интеллектуальной активности личности в различных видах деятельности. Интеллектуальная активность преподавателя вуза в единстве ее воспитывающей и обучающей функций позволяет ему предвидеть и прогнозировать новые педагогические требования, осваивать, внедрять и создавать педагогические новшества.
Интеллектуальная сфера взрослого человека, как показывают исследования Л. Н. Барановой, Е. И. Степановой, Л. Н. Грановской и ряда других, отличается усилением связей между практическим, образным и логическим мышлением. Такое изменение структурных связей возможно прежде всего в результате активной учебнопрофессиональной деятельности взрослого человека, делающей его мышление более гибким, мобильным, оперативным. Это в конечном счете позволяет преподавателю видеть в учебных ситуациях - ситуации проблемные и находить нестандартные варианты решения педагогических задач.
Отечественная и зарубежная психология располагает некоторыми данными о динамике психических функций взрослого человека. Выявлены особенности внимания, памяти, мышления, восприятия и воображения, учет которых необходим при организации обучения взрослых. На основе многолетних исследований Б.Г.Ананьевым было сделано общее заключение о противоречивом сочетании разных процессов становления индивидуальности: нарастание силы одних функций, угасание других, стабилизация проявления функций на определенном возрастном этапе. Важно отметить, что индивидуальность человека в период зрелости гораздо сложнее и многообразнее, чем в периоды детства и старости. Это обстоятельство, на наш взгляд, требует наиболее интенсивных научных изысканий в области психологии зрелости.
Выводы Б. Г. Ананьева основываются на результатах исследований конкретных психических функций. Так, по данным Е.Ф.Рыбалко, установлено, что объем восприятия достигает своего оптимума у взрослых людей в возрасте до 30 лет и сохраняется на высоком уровне и у пожилых людей. Сопоставительный анализ особенностей восприятия в разных возрастных группах показал повышение одних и понижение других его свойств, что подтверждает разнонаправленность действия возрастного фактора. При изучении внимания взрослых обнаружен высокий уровень объема внимания в период средней взрослости (25-40 лет) (Д.Н.Фоменко). Проблемами памяти занимался также Я.И.Петров, подтвердивший двухфазность и сложность ее структуры. Исследование кратковременной памяти и вербального долговременного запоминания позволило сделать вывод о гетерохронности и волно-образности развития как этих процессов, так и памяти в целом. Значительные изменения в памяти человека связаны с различной интеллектуальной нагрузкой, с различным взаимодействием мнемических и логических операций.
Проведенный анализ психофизиологических особенностей позволяет сделать вывод о том, что возможности развития интеллекта взрослого человека остаются достаточно высокими. Как пишет Ю.Н.Кулюткин, высокий уровень развития психических функций - необходимое условие дальнейшего совершенствования интеллекта человека, его концептуально-личностных подходов, динамики смысловых образований, установок, ценностных ориентации, категориального строя мышления, методологии решения задач, т. е. того, что позволяет человеку раскрыть себя в системе общественной и трудовой деятельности.
Исследования развития способностей, их структуры при переходе от учебной деятельности к образовательной (Н.В.Кузьмина, 3. Ф. Есарева, В. А. Крутецкий и др.) показывают, что ведущее место в такой структуре занимают специальные способности, а не общие свойства интеллекта, как это было на ранних ступенях психического развития личности. В этом плане при анализе особенностей интеллекта преподавателя высшей школы важно иметь в виду выделенные Л.И.Анцыферовой два типа интеллекта - «интеллект предметных отношений» и «интеллект межличностных отношений». Человек, способный к высоким интеллектуальным обобщениям в области техники, природы, науки, т.е. в мире предметных отношений, очень часто не вникает в проблемы взаимоотношений, общения, сотрудничества. Иначе говоря, человек высокого уровня «интеллекта предметных отношений» не склонен погружаться в проблемы межличностных отношений в силу того, что он не придает им особого значения. Однако профессионально-педагогическая деятельность преподавателя высшей школы в равной степени требует развития обоих типов отношений и интеллекта. Таким образом, возникает педагогическая необходимость разработки индивидуальных программ повышения педагогической культуры, одни из которых предусматривают развитие культуры общения, культуры речи, другие - информационной культуры, культуры умственного труда, культуры научного творчества. Становление интеллектуальной целостности личности профессионала - процесс многоаспектный и противоречивый, решающая роль в нем принадлежит системе вузовского и послевузовского образования.
|
|