Государство и право
Демография
История
Международные отношения
Педагогика
Политические науки
Психология
Религиоведение
Социология

§ 3. Инновационная направленность формирования профессионально-педагогической культуры

  Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека, и поэтому они становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации возникают в результате научных исследований, анализа и обобщения передового педагогического опыта.
  Процесс формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы будет тем эффективнее, чем более он направлен на создание в вузе, на факультетах и кафедрах инновационной среды, т.е. условий для постоянного поиска, обновления приемов и способов профессиональной деятельности. В контексте инновационной стратегии учебно-воспитательного процесса существенно возрастает роль преподавателя вуза как непосредственного носителя новаторских идей. Инновационная деятельность становится обязательным компонентом личной педагогической системы. При всем многообразии технологий обучения (диалогические, компьютерные, проблемные, модульные и др.) ведущие педагогические функции осуществляет преподаватель. С внедрением в образовательный процесс современных технических средств обучения он выступает как консультант, советчик, аниматор, воспитатель. Это требует от него специальной педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности реализуются не только узкоспециальные, предметные, знания, но и знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.
  Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическим процессам инновация - это введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности преподавателей и студентов. Н. Р. Юсуфбекова, в частности, считает педагогическую инноватику самостоятельной отраслью педагогической науки, учением о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом, применении их на практике. Исследуя условия формирования инновационной педагогической деятельности, Л. С. Подымова рассматривает инновационность как принцип современной педагогики.
  Обобщая наметившиеся подходы к сущности инновационных процессов в педагогике, нетрудно заметить, что в их основе лежат две важнейшие проблемы педагогики - проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Одни исследователи инновационных процессов отдают приоритет изучению, обобщению и распространению педагогического опыта, другие - разработке и внедрению педагогических новшеств. Мы, однако, полагаем, что предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов лежат в плоскости объединения этих двух связанных между собой проблем, рассматриваемых до настоящего времени, к сожалению, изолированно. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что изучение, обобщение и распространение опыта работы преподавателей имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику, чтобы сделать стиль деятельности и мышление участников образовательного процесса более прогрессивным. Таким образом, результатом инноваций должно быть использование теоретических и практических новшеств в целостном педагогическом процессе. Все это позволяет нам рассматривать в качестве важнейшего условия формирования профессионально-педагогической культуры специально организованную деятельность преподавателя по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Преподаватель вуза может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Юн должен быть подготовлен к отбору, оценке и применению в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей и методик, т. е. к педагогическому мониторингу.
  1. Инновационная направленность формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза предполагает его включение в деятельность по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств в практике обучения и воспитания студентов, создание в вузе определенной инновационной среды. Потребность в инновационной направленности педагогической деятельности преподавателя вуза в современных условиях развития культуры и образования вызвана рядом обстоятельств. Происходящие социально-экономические преобразования обусловливают необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Вхождение высших учебных заведений в рыночные отношения, возникновение новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают конкуренцию не только среди вузов, но и среди преподавателей. Если студент поставлен в ситуацию выбора альтернативного учебного курса, то преподавателю вуза совсем не безразлично, какому курсу, а следовательно, и кому из педагогов он отдаст предпочтение. Инновационная направленность формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики в сфере подготовки кадров высшей квалификации.
  2. Усиление гуманитаризации высшего образования, непрерывное изменение объема и состава учебных дисциплин, введение новых специальностей и специализаций требуют обновления организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастают роль и авторитет педагогического знания в преподавательской среде.
  3. Изменение отношения преподавателей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. При жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса преподаватель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых курсов, дисциплин, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к применению рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает избирательный исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей кафедр и факультетов становится анализ и оценка вводимых преподавателями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и осуществления.
  Анализ структурных компонентов профессионально-педагогической культуры с точки зрения их инновационности выявляет:
  1) наличие или отсутствие новизны;
  2) повторяемость известного с несущественными изменениями;
  3) конкретизацию уже известного;
  4) дополнение известного существенными признаками, элементами;
  5) создание качественно нового.
  Данный алгоритм приложим и к оценке внедрения результатов научнопедагогических исследований, и к оценке передового педагогического опыта.
  Современной высшей школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной преподавательской и научно-исследовательской деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства преподавателей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют соответствующие навыки и умения, они не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег.
  С учетом данного обстоятельства нами разработана тематика микроисследований психолого-педагогического содержания, которые помогают преподавателям по-новому оценить собственную педагогическую деятельность, деятельность студентов, эффективность используемых педагогических технологий. Микроисследования выполнялись по следующим темам: «Особенности восприятия студентами личности преподавателя», «Возможности модульного обучения основам информатики и вычислительной техники», «Психолого-педагогические основы организации самостоятельной работы студентов по курсу высшей математики», «Организация познавательной активности студентов в курсе генетики» и др. Эти работы содержат в себе новое психолого-педагогическое знание, исследуя и реализуя которое преподаватель приходит к своим собственным выводам и оценкам, как на технологическом, так и аксиологическом уровнях обнаруживая их значимость для собственной педагогической деятельности. Включение преподавателя вуза в инновационный процесс при корректном, заинтересованном отношении со стороны специалистов кафедр педагогики и психологии, консультантов, руководителей кафедр и факультетов дает положительные результаты. Такая форма повышения педагогической культуры преподавателя вуза актуальна и потому, что преподаватели не умеют анализировать собственный опыт и опыт своих коллег. Так, в ходе нашего исследования установлено, что в числе самых значительных трудностей педагогической деятельности до 60 % опрошенных преподавателей указали на несформированность умения анализировать и оценивать собственный педагогический опыт и опыт других преподавателей. Между тем в корреляционной структуре профессионально-педагогической деятельности это умение выступает одним из системообразующих.
  Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей вузов возникают новые требования к педагогической деятельности. Вместе с тем, как справедливо отмечал Ю.К. Бабанский, «передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы», которые пополняют сокровищницу педагогической науки и практики. При создании и передаче передового опыта большую роль играет личная позиция автора, поэтому, анализируя и распространяя ведущие положений конкретного опыта, важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В ходе передачи и освоения опыта переплетаются проявления объективного и индивидуального, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет уникальные и неповторимые черты личности, создающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, формируясь на основе массового, представляет собой высокий уровень овладения объективными педагогическими закономерностями (Ю. К. Бабанский). Разновидностями передового педагогического опыта является новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению.
  Как уже говорилось, второй составляющей педагогических инноваций выступает внедрение в педагогическую практику результатов психолого-педагогических исследований. Результаты научных исследований по педагогике и психологии часто остаются неизвестными преподавателям вуза из-за отсутствия своевременной информации о них и разработок по их внедрению. В специальных работах Ю. К. Бабанского, В.Е.Гмурмана, В.В.Краевского, П. И.Карташова, М. Н. Скаткина, Я.С.Турбовского и других показано, что внедрение результатов педагогических исследований предполагает ознакомление практических работников с полученными данными, обоснование целесообразности их внедрения и развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в своей практике. Это возможно при организации обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций, при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов.
  В связи с этим возникает вопрос о том, кто может и должен быть распространителем и пропагандистом новых педагогических идей и технологий. На наш взгляд, изучать и внедрять опыт отдельного преподавателя или любого вузовского подразделения, результаты научных исследований должны специальные лаборатории, группы подготовленных специалистов. Об этом свидетельствует деятельность тех высших учебных заведений (Казанский, Московский, Санкт-Петербургский, Ростовский, Томский университеты, Новосибирский государственный технический институт и др.), в которых созданы службы или центры, занимающиеся внедрением научных исследований в практическую работу вузов.
  Существует несколько причин создания таких служб, центров.
  1. Автор педагогического новшества или какой-либо конструктивной педагогической идеи или технологии не всегда отдает себе отчет в их ценности и перспективности.
  2. Автор новшества не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так как это требует дополнительного времени и т.п.
  3. Новшество в изложении его автора не всегда получает обоснованную научную и методическую инструментовку.
  4. При изложении автором своих инноваций и путей их внедрения со стороны слушателей-коллег может проявиться реакция «отторжения» в силу личностных особенностей обеих сторон.
  5. Внедренческая служба способна взять на себя не только внедрение, но и последующий анализ и коррекцию как в отношении отдельного преподавателя, так и коллектива кафедры или факультета в целом.
  6. Внедренческая служба осуществляет педагогический мониторинг - систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта работы вузов.
  Осуществление внедренческой деятельности специальной службой не исключает участия в такой работе самого автора, наоборот, создает условия для максимального использования и стимулирования его индивидуально-творческих возможностей. Таким образом, в деятельности внедренческой службы объединяются усилия создателей и распространителей педагогических инноваций. На практике характер инновационных процессов зависит от содержания полученных результатов, степени сложности и новизны внедряемых предложений, а также уровня готовности преподавателей к инновационной деятельности. Процесс создания, освоения и внедрения педагогических инноваций предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного новшества. Исследования Ю. К. Бабанского, В.И.Загвязинского, Л.С.Поды-йовой, П.И.Пидкасистого, Н.М.Таланчука, Ф.Ш.Терегулова, Н.Р.Юсуфбековой и других дают представление о совокупности этих критериев.
  Ф. Ш.Терегуловым, в частности, проведен сравнительный анализа критериев освоения передового педагогического опыта, на основании которого он делает вывод о неоднозначности трактовки предлагаемых критериев, отсутствии единых принципов их выделения, специфичности критериев и их признаков. При построении системы критериев Терегулов исходит из последовательности этапов развития педагогического опыта: обнаружения, изучения, обобщения, распространения и внедрения. Однако не все из рассмотренных им критериев имеют равный вес, не все они Одинаково измеримы.
  Создание, освоение и использование педагогических инноваций в конечном счете направлены на совершенствование профессионально-педагогической деятельности преподавателей. И дело Весь не в том, как выполнен каждый этап в отдельности, а как их единство и взаимосвязь обеспечивают достижение главной цели внедрения педагогической инновации - подготовки высококвалифицированного специалиста в вузе. Поэтому, обобщая имеющийся опыт методологических исследований, мы выделяем следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.
  Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая большое значение при оценке научных педагогических исследований передового педагогического опыта. В связи с этим для преподавателя, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность нового опыта, каков уровень его новизны. Если для одного опыт может быть действительно новым, другой, возможно, его давно освоил. Поэтому включать преподавателей в инновационную деятельность следует на добровольных началах, с учетом личностных, индивидуальнопсихологических особенностей. М.С. Бургин, исследуя проблему инновационной деятельности, выделяет несколько уровней новизны: абсолютная, локально-абсолютная, условная, субъективная, отличающиеся степенью известности и областью применения.
  Оптимальность как критерий эффективности педагогических инноваций определяет величину затраченных преподавателями и студентами сил и средств для достижения наиболее успешных результатов. Разные преподаватели могут добиваться одинаково высоких результатов при различной интенсивности собственного труда и труда студентов. Если при введении в учебный процесс педагогической инновации высокие результаты достигаются при наименьших физических, умственных и временных затратах, это свидетельствует о ее оптимальности.
  Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности преподавателя вуза. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в их понимании и изложении делают этот критерий одним из самых широко используемых в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания студентов. Ценность данного критерия состоит в обеспечении целостности формирования личности.
  Возможность творческого применения инновации в массовом опыте - еще один из критериев оценки педагогических инноваций. Действительно, если ценная педагогическая идея или технология пригодны только для узкого, ограниченного применения, что обусловлено особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности преподавателя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве. Инновации, творчески освоенные отдельными преподавателями, после апробации и объективной оценки могут быть рекомендованы и к массовому внедрению.
  Знание критериев и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают основу для развития педагогического творчества преподавателя, освоения профессионально-педагогической культуры (от простого репродуцирования, введения в собственную педагогическую деятельность уже известных знаний, технологий, концепций до их эвристической, креативной разработки и внедрения).
  Изучение содержания педагогических инноваций в высшей школе показало, что, по мнению большинства преподавателей, особенно активно используются в инновации организация и руководство индивидуальной самостоятельной работой студентов (таблица 4).

Таблица 4. Использование педагогический инноваций в обучающей деятельности преподавателей вуза (в % от общего числа отвечавших)

  Более половины преподавателей (60 % из числа участвующих в опросе) указали на проблемность в обучении как на педагогическое новшество, хотя история проблемного обучения насчитывает уже около тридцати лет. К сожалению, многие, на наш взгляд, перспективные педагогические инновации (деловые и ролевые игры; модульное обучение; интегрированные занятия и др.) медленно входят в практику обучающей деятельности преподавателей вуза. Осуществленный нами анализ специальной литературы и педагогического опыта вузов, ретроспективное исследование собственной педагогической деятельности в вузе свидетельствуют о недостаточно интенсивном применении педагогических новшеств в практике работы вузов. Можно выделить как минимум две причины нереализованности педагогических инноваций. Первая причина состоит в том, что инновации, как правило, не проходят необходимой профессиональной экспертизы и апробации, смысл второй заключается в том, что зачастую ни вузы, ни отдельные преподаватели организационно, технически и, самое главное, личностно, психологически не готовы к внедрению педагогических инноваций.
  Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяют отдельным преподавателям и руководителям учебно-воспитательных подразделений вуза объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. Невнимательное изучение инноваций, как и торопливость в их внедрении, не раз приводили высшую школу к тому, что рекомендованное, чаще сверху, нововведение по прошествии непродолжительного времени забывалось или отменялось. Так было с педагогическими нововведениями организационнометодического характера (создание учебно-методических комплексов по дисциплинам кафедр, учебно-научно-производственных комплексов, филиалов кафедр на производстве, свободное посещение занятий студентами, организация студенческого самоуправления и т. д.) и с нововведениями технолого-педагогического характера (компьютерный всеобуч преподавателей, введение активных методов обучения, сокращение числа обязательных для студентов аудиторных занятий, блочное построение учебных курсов и т.п.).
  Мы считаем, что одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в вузах, на факультетах, кафедрах инновационной среды - определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в учебно-воспитательный процесс. Отсутствие инновационной среды ведет к методической неподготовленности преподавателей, к их слабой информированности по существу педагогических нововведений.
  Мы выделили несколько групп преподавателей в зависимости от их отношения к педагогическим инновациям, которое рассматривается как показатель педагогической культуры преподавателя высшей школы. В опросе участвовало 275 преподавателей разных вузов, мы распределили их по 6 группам. В каждую группу вошли преподаватели определенной научно-педагогической квалификации, педагогического стажа, возраста, направленности научно-педагогической деятельности. Полученные данные позволили составить обобщенную характеристику каждой группы.
  Первой группе преподавателей (14% от числа отвечавших) свойственно активноположительное отношение к инновациям. Они объективно оценивают степень актуальности и перспективности вводимых педагогических новшеств, заботятся о результатах их внедрения, принимая на себя функции не только экспериментаторов и исполнителей, но и пропагандистов, защитников новых педагогических идей. Такие преподаватели испытывают чувство моральной и профессиональной удовлетворенности, если их поиски получают одобрение в среде коллег, на кафедре, в вузах, на совещаниях, семинарах и в печати, вводят студентов в проблемы своих научно-педагогических поисков, ищут среди них единомышленников.
  Второй группе преподавателей (23% от числа отвечавших) присущи исследовательское, конструктивно-положительное отношение к новизне, поиск собственных путей оптимального внедрения нововведений, хотя на первых порах они не выступают их очевидными сторонниками. Только убедившись в эффективности, реальности новых предложений, они включаются в дальнейшую работу. Преподаватели этой группы оценивают новшества с точки зрения трудозатрат, как своих личных, так и трудозатрат студентов.
  Третья группа преподавателей (9 % от числа отвечавших) проявляет эмоционально-положительное отношение к педагогическим инновациям, выражающееся в одобрении, поддержке авторов новшеств, в подчеркивании современности и своевременности новых предложений. Однако они не проявляют желания и настойчивости, чтобы применить инновации в своей практике. Преподавателей этой группы в самом факте создания, освоения и применения инноваций привлекают престижность такой работы, внешние эффекты, связанные с возможностью общаться, наставлять. В практической работе они стремятся к сотрудничеству и соавторству чаще с преподавателями второй группы, проявляющими конструктивно-положительное отношение к педагогическим новшествам.
  Преподавателям четвертой группы (18% от числа отвечавших) присуще фрустрационно-отрицательное отношение, к инновациям, они не торопятся давать оценки новым педагогическим идеям и технологиям. Такое отношение объясняется в основном нежеланием менять сложившиеся, пусть даже и положительные, стереотипы своей деятельности. В своих действиях и мнениях эти преподаватели скорее консервативны, чем прогрессивны, хотя не отрицают возможности использовать педагогические инновации. Прежде чем приступить к практическому использованию новшеств, они предпочитают посетить занятия других преподавателей, проконсультироваться со специалистами и опытными педагогами, интересуются имеющимися официальными документами по существу предлагаемых нововведений и т. п. Возникающие в ходе реализации новшеств трудности преподаватели этой группы стараются преодолеть самостоятельно, успехи и неуспехи оценивают объективно.
  К пятой группе (26% от числа отвечавших) относятся педагоги с пассивноотрицательным отношением к инновациям, не проявляющие явного нежелания включаться в инновационную деятельность. Чтобы не применять новшеств, они стремятся найти причины в основном организационного характера. Свою педагогическую деятельность такие преподаватели, как правило, оценивают высоко, и, по их мнению, она не требует внесения каких-либо методических, технологических корректив. В процессе совместного обсуждения инновационного поиска, при выявлении положительных результатов они способны изменить первоначальное мнение о нововведениях.
  Преподаватели шестой группы с активно-отрицательным отношением к инновациям (10 % от числа отвечавших) отмечают их ошибочность, поверхностность, невозможность их использования и получения желаемых результатов. Часто, когда речь идет о конкретном педагогическом опыте, предлагаемое новшество они соотносят с личностными особенностями автора; результаты научных исследований оценивают как неподдающиеся внедрению, считая, что исследования часто проводят люди, далекие от практики. Собственную педагогическую технологию такие преподаватели противопоставляют предлагаемым нововведениям, подчеркивая ее преимущество.
  Таким образом, в профессорско-преподавательской среде существует разное отношение к созданию, освоению и использованию педагогических инноваций; при этом 46 % преподавателей участвуют в использовании и распространении педагогических нововведений и поддерживают их, а 54 % в целом выражают отрицательное отношение к ним, хотя и предпринимают попытки реализовать нововведения на практике в силу сложившегося общественного мнения, наличия нормативных документов. Отношение преподавателей вузов к педагогическим инновациям свидетельствует об их готовности осуществлять инновационную деятельность, предполагающую творческую самореализацию личности, мерой которой и является педагогическая культура. Следовательно, одним из условий формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза выступает развитие действенно-ценностного отношения преподавателей к инновационной педагогической деятельности.
  Технологически проблема создания, освоения и использования педагогических новшеств в деятельности преподавателей вузов может быть решена на основе концепции диагностического изучения педагогического опыта, разработанной научным коллективом под руководством Я.С. Турбовского. Центральная идея концепции диагностического изучения состоит в том, что в опыте каждого преподавателя или коллектива кафедры присутствуют элементы как положительного, опережающего, так и отрицательного опыта, и для эффективности работы по формированию профессионально-педагогической культуры необходимо выявление конкретных положительных и отрицательных характеристик деятельности.
  Диагностическая методика изучения инновационных процессов предусматривает:
  - систематическое изучение профессиональных интересов, потребностей, ценностных ориентации, формирующихся на основе реальных трудностей педагогической деятельности преподавателей вузов;
  - поиск известных путей, концепций, технологий передового педагогического опыта вузов, направленных на удовлетворение интересов и потребностей преподавателей;
  - выбор соответствующих особенностям личности преподавателя вуза видов освоения и внедрения педагогических инноваций (показ, описание, открытые занятия, изучение литературы, подготовка докладов, участие в экспериментальной работе и др.).
  Практическая работа по диагностическому изучению педагогических инноваций включает несколько этапов. На первом этапе проводится анкетирование преподавателей, экспертиза анкет, уточнение данных анкет в процессе индивидуального собеседования, анализ диагностических данных. На втором этапе с учетом конкретных данных первого этапа организуется планирование и реализация планов работы по повышению уровня профессионально-педагогической культуры. Материалы диагностики берутся в основу планирования методической работы кафедр и факультетов по следующим направлениям: работа предметно-методической комиссии факультета; работа предметно-методической комиссии кафедры, индивидуальная методическая работа преподавателя. На третьем этапе подводятся итоги работы и проходит повторное диагностирование. Задача данного этапа состоит в том, чтобы направить деятельность преподавателя на определение конечных и промежуточных результатов работы; на анализ изменений, происшедших внутри коллектива кафедры; на анализ и оценку работы методических комиссий кафедр и факультетов.
  Опыт показывает, что диагностический подход позволяет по-новому вести работу по повышению уровня профессионально-педагогической культуры, влиять на устойчивость результатов работы. Однако важно помнить, что успешное использование диагностической методики зависит от направленности преподавателей на инновационную деятельность, на развитие педагогического творчества и инициативы.
  Успешное внедрение педагогических инноваций в работе преподавателя требует моделирования и оптимизации процессов создания, освоения и внедрения новых идей и технологий.
  Этап создания педагогических инноваций включает:
  - определение нового в системе педагогических новшеств;
  - описание, объяснение сущности педагогических нововведений;
  - определение совокупности объективных и субъективных условий для оптимальной реализации новых идей и технологий;
  - соотнесение предлагаемого нового с принятыми критериями педагогических инноваций;
  - локальное использование педагогического новшества;
  - экспертную оценку педагогической инновации.
  На этапе освоения педагогических инноваций важно, чтобы педагогические новшества были осмыслены в категориях педагогической науки, использованы самим преподавателем и переданы другим.
  Этап освоения предполагает:
  - педагогический мониторинг (отслеживание, отбор) основных идей, концепций, технологий; обработку материала;
  - разработку программы освоения новшеств на индивидуально-творческом уровне;
  - систематизацию ранее накопленных фактов из собственного опыта и опыта использования новшеств другими преподавателями;
  - практическое применение педагогических нововведений;
  - анализ и обобщение полученных результатов использования педагогических новшеств;
  - их сравнение и оценка с опытом предшествующей педагогической деятельности;
  - соотнесение целей и результатов использования новшеств в педагогической деятельности преподавателя с критериями педагогических инноваций.
  На этапе внедрения педагогических инноваций преподавателями вуза используются следующие формы работы
  1. Формы работы, не связанные со специальным письменным оформлением ее хода и результатов (А. В. Барабанщиков, И.Ф. Кривонос, М.Н.Скаткин и др.):
  - посещение открытой лекции преподавателя, использующего передовые технологии обучения, с последующим коллективным анализом;
  - сообщение преподавателя о педагогических находках, новых Приемах и способах работы на заседании кафедры, методическом Совете, совете психолого-педагогических кафедр или совете социально-гуманитарных кафедр;
  - использование записанных на видеомагнитофон лекций, семинарских или лабораторно-практических занятий (либо их фрагментов), проводимых преподавателями-инициаторами внедрения нового в процессе обучения и воспитания специалистов;
  - выступление преподавателя об опыте работы коллег на основе посещения занятий, бесед, наблюдений;
  - шефство опытного преподавателя-инноватора над начинающими преподавателями.
  2. Формы работы, связанные с письменным оформлением ее кода и результатов:
  - отражение педагогических новшеств в текстах лекций, обсуждаемых на кафедрах;
  - организация выставок передового педагогического опыта преподавателей вуза;
  - подготовка тезисов выступлений и докладов на научно-практических конференциях;
  - написание научно-методических статей, отражающих педагогические новшества, введенные как непосредственно авторами, гак и преподавателями-коллегами;
  - работа над учебными пособиями, диссертациями, монографиями с анализом педагогических инноваций преподавателей высшей школы.
  Определенный интерес представляет такая форма включения педагогов в инновационную деятельность, когда в течение длительного времени преподаватели кафедр вуза ведут целенаправленную работу по сбору, систематизации, оценке и внедрению Педагогических инноваций, используемых в деятельности отдельных преподавателей их учебного заведения. Результатом такой коллективной работы может стать книга педагогических очерков об этих преподавателях. Ее ценность состоит в том, что в очерках будет представлен уникальный опыт педагогической деятельности лучших преподавателей вуза; авторы очерков могут погрузиться в творческую педагогическую лабораторию своих коллег, извлечь и раскрыть ведущие идеи, сделавшие работу новаторов эффективной, яркой, запоминающейся.
  Важным способом поддержания инновационной среды в педагогическом сообществе мы считаем психолого-педагогическое самообразование, одним из показателей которого является изучение преподавателями вузов соответствующей литературы. Обращение к научно-методической литературе по педагогике и психологии дает преподавателям возможность не только быть в курсе педагогических поисков, но и находить практические пути внедрения инноваций в собственную деятельность.
  Результаты нашего исследования показывают, что самостоятельное изучение теоретических и прикладных вопросов педагогики и психологии высшей школы, направленное на повышение профессионально-педагогической культуры, не стало профессиональной нормой (таблица 5) в жизни и деятельности преподавателей вузов.
  Очевидно, что в ситуации ограниченного педагогического информирования возрастает роль вузовских библиотек, психолого-педагогических кафедр, служб и лабораторий при отборе, рекомендации, мониторинге педагогической литературы.
  Таким образом, успех формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы во многом определяется инновационной направленностью его педагогической деятельности, т.е. степенью включенности преподавателя в процесс создания, освоения и использования педагогических нововведений.

Таблица 5. Использование преподавателями психолого-педагогической литературы (в % к числу опрошенных)