|
3.1. Мотивация учебной деятельности
Очевидно, интенсивное развитие ребенка обусловлено рядом причин. В возрасте от двух до пяти лет ребенок еще не умеет говорить. И, как утверждает В.Д. Шадриков, это для него большое благо. Взрослый ничего не может сказать ребенку, но он хорошо понимает, что у ребенка есть определенные потребности, которые он может высказать только плачем.
Не имея возможности побудить ребенка к действию словом, воздействовать на него словом, взрослый вынужден создавать условия, соответствующие потребностям ребенка в текущий момент жизни. Поэтому поведение ребенка строится на основе собственной мотивации, его действия направлены на удовлетворение собственных потребностей. Это «золотое время» в развитии ребенка, когда нет элементов насилия в воспитании. Именно этот фактор и определяет такую высокую эффективность развития, которой человек уже больше не достигает в своей жизни. Соединение мотивации и действия, направленного на ее удовлетворение, является необходимым условием научения и в раннем возрасте, когда взрослый руководствуется желаниями ребенка, также условия сопровождают ребенка постоянно. Именно это позволяет достичь поразительных результатов развития.
В возрасте двух лет ребенок овладевает речью и уже может общаться с родителями. И здесь взрослые совершают первую ошибку, вступая на роковой путь забвения потребностей ребенка. Организуя поведение ребенка, взрослые (родители) все чаще и чаще вместо того, чтобы создать условия для удовлетворения потребностей ребенка, говорят ему «нельзя». Пока еще взрослые исходят из потребностей ребенка, но уже ограничивают их. И чем более взрослым становится ребенок, тем большие ограничения налагаются на его поведение. А внутри «нельзя» уже пробиваются ростки новых отношений. Переломным пунктом становится поступление в школу. Здесь четко и явственно на смену «хочу» и «нельзя» приходит суровое и сухое «должен». Если в «нельзя» еще присутствуют желание ребенка, его стремления, хотя они и ограничиваются (но не истребляются, не иссушаются), то в суровом «должен» желанием ребенка пренебрегают, его стараются не замечать, а если и говорят, то как о чем-то второстепенном. Мотив превращается в фантом. А вместе с этим и истинная педагогика, основанная на мотивах ребенка, превращается в фантомную педагогику, педагогику, из которой исчезает живой ребенок, ибо не может быть живого человека без желаний. Взрослым необходимо помнить, что его поведением двигают личностно-значимые мотивы.
Таким образом, в жизни ребенка можно выделить три этапа: на первом этапе развитие ребенка определяется его желанием, на втором эти желания ограничиваются, а на третьем предаются забвению. «Хочу», «можно», «должен» — вот три основы развития. И, как показывает жизнь, на каждом последующем этапе эффективность развития снижается.
Наиболее часто сторонники теории «долженствования» в качестве основного довода в пользу своей теории, говорят: «Мало ли чего захочет ребенок? Разве можно все позволять!» Для некоторых этот довод звучит убедительно. Но здесь следует задать вопрос: «А что может захотеть ребенок?» И ответ на него разрушает доводы сторонников теории «долженствования». Ребенок может захотеть только то, что он усваивает от взрослых, из тех социальных отношений, которые он наблюдает в окружающей действительности. Желания ребенка не возникают из ничего. Они есть отражение жизни (бытия). А если ребенок хочет то, что взрослый считает нежелательным, надо искать причину в себе.
Однако «запретная» педагогика неэффективна по своей сути, так как ее цель в том, чтобы исправить не первоисточник, а следствие. Следовательно, педагогика не может исходить из «долга» как основы воспитания, ибо сам «долг», есть следствие воспитания, основанного на желании.
Сегодня зарождается новая философия образования и новая педагогика., пытающаяся ответить на вопрос: в чем заключается тайна бытия для ребенка на каждом этапе жизненного пути?
Это главнейший вопрос педагогики. В ответе на данный вопрос заключается и решение проблемы мотивации учения, ибо оно становится личностнозначимым, и решение проблемы содержания образования и, наконец, метода обучения. В этих условиях действительно можно будет реализовать идею ученик — субъект деятельности, так как при личностно-значимом учении, связанном с личностно-значимым содержанием, объясняющим бытие самого ученика, последний не может не быть активным. Потеряв связь с интересами ребенка, поставив задачу ввести его в мир абстрактного научного знания, педагогика стала худосочной и бессильной. Вернуться к интересам ребенка — это значит разбудить его способности, открыть путь к проявлению таланта и гениальности в каждом.
Мастерство педагога заключается в том, чтобы общественно значимое преобразовать в личностно-значимое. Личностная значимость должна распространяться прежде всего на учебную деятельность. На пути от непосредственного желания к мотивам сознательного учения, связанным с осознанием его задач, происходит смена ведущих мотивов, изменяется их иерархия. Эти мотивы изменяются и по отношению к отдельным предметам, отдельным темам, по отношению к отдельным учителям и учебным коллективам. Задачи, которые ставятся перед учеником, должны быть им не только поняты, но и приняты как личностнозначимые.
В условиях осознанного учения в качестве мотивов могут выступать и непосредственный интерес к задаче, и осознание важности получаемых знаний в жизни сегодня и в будущем, и стремление утвердиться среди товарищей, испытать и проявить свои способности, утвердиться в иерархии социальных отношений в классе, получить одобрение учителя и родителей.
Стремление систематизировать мотивы приводит к необходимости анализа основных потребностей личности. С этой точки зрения большой интерес представляют разработки А.К. Марковой, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман (1983), Матюхиной М.В. (1984) и других в области определения сути понятия мотивация учения, разработке классификации мотивов учения, определении основных мотивационных характеристик, а также решения проблемы психолого-педагогической диагностики и формирования мотивации учения в условиях реального образовательного процесса. Некоторые материалы этих изысканий мы попытались представить в данном пособии в виде опорных схем, таблиц и конспектов, чтобы облегчить их использование практическими психологами в своей профессиональной деятельности (смотри Приложения 1, 2, 3).
|
|