|
3.6. Умственные действия, необходимые для выполнения учебной деятельности
Рассматривая вопросы содержания и структуры учебной деятельности, В.В.Давыдов отмечает, что «сознательность учения предполагает, с одной стороны, выполнение детьми соответствующих действий с учебным материалом (а не просто его наблюдение и прослушивание), с другой — превращение усваиваемого материала в прямую цель этих действий, достижение которой в определенных условиях выступает как решение учебной задачи. Следовательно, сознательное учение выступает как активный мыслительный процесс, направленный на решение детьми соответствующих задач».
Как уже отмечалось, школьная ситуация характеризуется наличием задач двух типов: эмпирических и абстрактно-формальных. Интересный подход к развитию отвлеченного мышления предлагается в работах М.Дональдсона и В.В.Давыдова. Оба автора отмечают, что с решением практических задач справляется большинство школьников, однако абстрактно-формальные задачи, требующие навыков теоретического обобщения, решают только наиболее способные из них. По мнению М.Дональдсона, школьная система адресуется во многом именно к отвлеченному мышлению. Чем лучше ученики справляются с проблемами, не опираясь на конкретику, тем выше вероятность того, что они преуспеют в системе образования.
Рассматривая вопрос о том, что должно характеризовать мышление ученика в процессе решения абстрактно-формальных задач, М.Дональдсон выделяет несколько условий:
• уметь выходить за конкретику и решать задачу, оперируя формальными системами мышления; никакой формальной системой нельзя овладеть, не научившись хотя бы немного выходить за рамки конкретики;
• уметь пользоваться языком и мышлением самими по себе. Школьник должен уметь направить свои мыслительные процессы на самих себя, он должен не просто говорить, а отбирать то, что он собирается сказать, и не просто интерпретировать, а сравнивать интерпретации;
• система понятий школьника должна включать и способность представлять самого себя;
• школьник должен овладеть умением манипулировать символами;
• владеть планирующей деятельностью, проявляющейся в размышлениях о предстоящих действиях, как о ряде возможных, ведущих к достижению цели;
• развивать в себе способность задержать внешнее действие и переключить внимание на умственное действие. Именно этот момент способствует осознанию внутренних явлений, способствует переключению мышления ребенка с реального лица (мышления, направленного во вне) на мышление, направленное на себя, на свои действия и мысли;
• уметь справляться с проблемой многозначности слов.
Таким образом, ведущими условиями успешной учебной деятельности являются осознанность и произвольность, а главная задача заключается в формировании саморефлексии своих (умственных) действий.
Большая заслуга отечественной психологии (школа В.В.Давыдова) связана с разработкой теории и технологии выхода в обучении за пределы конкретики с использованием теоретического (или содержательного) обобщения. Основу теоретического обобщения составляет всеобщая (существенная) связь, выступающая в роли генетической исходной основы для всех частных проявлений.
В структуре учебной деятельности, направленной на решение учебной задачи, существенной характеристикой которой является овладение школьниками теоретически обобщенным способом решения некоторого класса конкретночастных задач, В.В.Давыдов выделяет следующие учебные действия:
• преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;
• моделирование выделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме;
• преобразование модели отношения для изучения его свойств в чистом виде;
• выделение и построение серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом;
• контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результат решения данной задачи.
Каждое из действий состоит из операций, адекватных конкретным условиям той или иной учебной задачи. Сравнение традиционной методики обучения с методикой, основанной на теоретическом обобщении, свидетельствует об их принципиальном различии.
В первом случае частное и общее есть чисто внешние характеристики реально не связанных друг с другом объектов, что при отражении дает эмпирическое представление о формально общем как сходном и одинаковом в совокупности частного. Во втором случае всеобщее и частное (в данном случае частное - это особенное и единичное) выражает внутреннее содержание единого развивающегося объекта (системы), что при отражении приводит к теоретическому понятию о всеобщем отношении как генетически исходной основе особенных и единичных (частных) проявлений объекта. Теоретическая концепция В.В.Давыдова доказала свою высокую эффективность.
Рассматривая умственные действия в системе учебной деятельности, нельзя не остановиться и на концепции П.Я.Гальперина. Его гипотеза о поэтапном формировании умственных действий «состоит в том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения — в план восприятия, представлений и понятий. Процесс этого переноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое отражение и воспроизведение действия и его систематические преобразования». Чтобы понять эти преобразования, надо иметь в виду, что они распределяются по четырем первичным свойствам человеческого действия. В качестве таковых выступают: «уровень, на котором оно (действие) выполняется, мера его обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера их освоения. В первом параметре различают три показателя, три уровня действия: с материальными предметами (или их материальными изображениями), в громкой речи (без непосредственной опоры на предметы) и в уме; очевидно, эти уровни намечают основные преобразования действия на пути его становления умственным. Три остальных параметра определяют качество действия: оно тем выше, чем больше обобщение, сокращение и освоение действия». Многочисленные исследования, выполненные школой П.Я.Гальперина — Н.Ф.Талызиной, показали высокую эффективность методики формирования умственных действий, базирующейся на теории их поэтапного формирования.
|
|