|
4.4.2. Из опыта проведения тренинга по развитию педагогической рефлексии
Рефлектирующее существо в силу самого сосредоточивания на самом себе внезапно становится способным развиваться в этой сфере. В действительности это возникновение нового мира.
П. Тейяр де Шарден
Другой подход в развитии рефлексивных способностей будущих учителей может быть реализован в условиях специального тренинга. Такой тренинг проводился нами в течение ряда лет, что позволяет сделать некоторые обобщения полученного опыта.
В основу тренинга положена структурная модель педагогической рефлексии, которая интегрирует в себе два плана - личностный и операциональный (см. глава 3). Это определяет общую стратегию тренинга, реализующуюся в практических технологиях «погружение в себя» и «погружение в профессиональную реальность».
Погружение в себя. Профессиональная рефлексия учителя развивается на основе личностных рефлексивных способностей. Поэтому тренинг профессиональной рефлексии осуществляется посредством психологической апелляции к личности будущего учителя, активизации процессов личностного и профессионального самоосознания и самоопределения.
Эффект психологического тренинга определяется благоприятными возрастными особенностями студенческого возраста, для которого характерна особая восприимчивость к проблемам внутренней жизни человека, осмысление себя как личности и индивидуальности. В этих условиях процедуры тренинга, резонируя с процессами самоанализа, выступают для них катализаторами и стимулируют рефлексивную направленность сознания студентов.
Погружение в профессиональную реальность. В основе развития профессиональной рефлексии учителя лежит анализ и осмысление своего практического опыта. Приобретение такого опыта для будущего учителя возможно как в условиях реальной профессиональной среды, так и в условиях близко моделирующих профессиональную реальность.
Программа тренинга разрабатывалась с учетом проведения его в «полевых условиях» - непосредственно в школе во время прохождения студентами педагогической практики. Решение студентами профессиональных задач в контексте реальных школьных ситуаций и возникающие по их поводу отношения и переживания будущих учителей становятся содержанием рефлексивных процедур тренинга.
Смысловым ядром тренинга профессиональной рефлексии является личностная ориентация студента в сфере профессиональных ценностей через осмысление им приоритетов в системе «учитель - предмет - ученик» и разворот его сознания на личность и индивидуальность ребенка. Это осуществляется через актуализацию личностной позиции будущего учителя при решении им профессиональных задач путем анализа им своей шкалы ценностей и осмысления меры своей ответственности в управлении процессом развития личности ребенка.
Вхождение в профессиональную роль, освоение ее внутреннего пространства, осмысление ее специфики является одной из важнейших сторон рефлексивного тренинга. Так, в частности, особое место в программе тренинга занимает операциональная отработка и рефлексивное осмысление одного их главных аспектов профессиональной деятельности учителя - конструктивнометодического, раскрывающегося в готовности учителя к организации содержания учебного материала и способов его подачи для учащихся.
Рефлексивное обеспечение функциональной роли учителя как эксперта по подаче информации (Кулюткин, Сухобская, 1990) состоит в способности отчетливо осознавать свою позицию посредника, т. е. человека, который не просто транслирует свои знания другому, а обеспечивает условия, облегчающие другому процесс познания того, что знает он сам. Такая рефлексивная позиция основана на механизме децентрации, проявляющемся в способности учителя отделять себя от познающего другого и четко дифференцировать сущность профессиональных позиций «я объясняю другому, как надо действовать» и «я помогаю ему самому найти решение».
Важным методическим принципом данного тренинга является управляемость рефлексивными процессами, уровень которых регулируется специальными заданиями. Уровневую модель развития педагогической рефлексии составляют такие этапы, как:
• развитие личностной рефлексии;
• развитие профессиональной рефлексии учителя;
• развитие мета-рефлексии.
Для развития у будущих учителей способности к саморегуляции рефлексивными процессами в программу тренинга включены задания, выводящие студентов на уровень мета-рефлексии, т.е. в позицию анализа и оценки своего рефлексивного мышления. Этой цели служат специальные упражнения-вопросники, опорные схемы самоанализа, программы самоотчета и др.
На активизацию и развитие личностной рефлексии студента направлены такие процедуры тренинга, как ведение дневниковых записей, воспроизводящих внутренний диалог с самим собой, составление рефлексивного автопортрета «я глазами других», рефлексия вслух (монолог-импровизация на предложенную тему), рефлексивные этюды в музыке или в рисунке и др. Данные упражнения служат цели включения участников в атмосферу рефлексивной среды тренинга, обостряют рефлексивную «чувствительность» к партнерам, активизируют процессы самоосознания.
Помимо уровневых характеристик программа тренинга учитывает также другие особенности рефлексии: индивидуальная и групповая форма рефлексии, рефлексия с разным временным вектором: синхронная, ретроспективная и прогностическая. Так, индивидуальная форма рефлексии совершенствуется путем выполнения студентами творческих домашних заданий (сочинение-эссе, самоинтервью и др.). Ведущей формой рефлексии на занятиях тренинга является групповая рефлексия, которая, в сущности, представляет собой своего рода пред-рефлексию или рефлексию-вовне, являющейся промежуточным звеном в развитии собственно рефлексии, генезис которой, как известно, лежит в диалогической речи.
Ретроспективная рефлексия - «зеркало заднего вида» - тренируется при выполнении заданий по анализу событий, произошедших в прошлом. При этом временной диапазон прошлого опыта может быть самым разным: от событий из собственной школьной жизни до только что проведенного урока.
Синхронная или включенная в действие рефлексия, наиболее сложная в овладении, актуализируется в процедурах, основанных на механизме децентрации, выхода в стороннюю позицию по отношению к текущему действию. Среди упражнений, тренирующих такой вид рефлексии, наиболее доступным и достаточно эффективным приемом является «рефлексия вслух» при решении проблемной задачи.
Прогностическая (или упреждающая) рефлексия имеет ориентацию в будущее, но корнями уходит в имеющийся у человека опыт. Она развивается как при анализе студентами методического замысла своего будущего урока, так и при выполнении упражнений, основанных на анализе умозрительно сконструированных событий будущего по принципу «А что если бы.?».
Особой задачей тренинга является освоение студентами самой технологии рефлексивного мышления, что осуществляется через систему различных процедур и упражнений тренинга, позволяющих вовлекать будущих учителей в рефлексивный анализ своих действий, установок, взглядов, личностных качеств, побуждать их к исследованию собственного поведения и деятельности. Среди них можно выделить такие приемы, как:
• «рефлексивный консилиум» - обсуждение участниками (всем составом или малыми группами) какой-либо конкретной профессиональной проблемы, анализ ее оснований, поиск альтернативных путей решения, рефлексивный прогноз их эффективности и т. п.;
• «рефлексивные дебаты» - игровой прием по типу «сократического диалога»;
• «рефлексивное интервью» - коммуникативная методика, развивающая как «искусство задавать вопросы», так и внутреннюю установку на вдумчивый поиск ответов;
• «рефлексивные уроки» - авторский метод американского психолога Д.Крукшенка, адаптированный нами в соответствии с условиями данного тренинга и др.
На особенностях последнего способа развития педагогической рефлексии остановимся подробнее. Метод «рефлексивных уроков» (Cruickshank, 1987) построен на вовлечении участников в процесс обучения-учения с его последующим анализом. Имея общие корни с методами микрообучения и имитационных игр, данный метод профессиональной подготовки умеет свою специфику и достоинство. В отличие от методов обучения, построенных на моделировании педагогических ситуаций, рефлексивные уроки стимулируют профессиональное мышление и действия участников в психологически реальной атмосфере обучения-учения, вызывая реальные отношения и переживания.
Процедура данного метода предусматривает групповую форму обучения (4-5 человек), при которой каждый участник поочередно выполняет роли «учителя» и «ученика». «Учитель» разрабатывает и проводит урок по предварительно предложенной ему руководителем тренинга теме.
Урок, продолжительность которого составляет 15-20 минут, направлен на обучение «учеников» каким-либо практическим или умственным навыкам (например, изготовление фигурки из бумаги в технике оригами, или освоение алгоритма решения логических задач, или изучение международного языка для потерпевших бедствие и др.), успешность овладения которыми достаточно легко контролируется. Разные темы уроков, преследующие разные цели обучения, побуждают «учителей» активно искать и реализовывать все новые обучающие стратегии. Важным обстоятельством является и то, что предлагаемые студентам темы урока не связаны с их предметной подготовкой, что определяет особый акцент в их деятельности и последующем ее анализе на собственно профессиональных аспектах взаимодействия в системе «учитель-ученик».
Последующие (и главные по значению) процедуры связаны с анализом урока, основанном на принципе зеркального отражения учебной ситуации урока глазами «учителя» и «учеников», что дает возможность всем участникам тренинга отрефлексиро- вать свои действия, отношения, взгляды.
Ценность данного метода по развитию педагогической рефлексии состоит в возможности для будущего учителя апробировать и осмыслить себя в профессиональной роли. В отличие от подобной возможности, которую дает педагогическая практика, здесь студент осваивает эту роль в психологически безопасной для себя, но вместе с тем, профессионально реальной ситуации. В отличие от обычного урока, который он готовит и проводит в школе на практике, а затем анализирует вместе со своим методистом, здесь студент имеет уникальную возможность получить обратную связь о своей деятельности от своих «учеников», на которых она была непосредственно направлена, причем в режиме «здесь и сейчас».
По нашему собственному опыту применения такого метода в тренинге с уверенностью можно сказать, что студент, последовательно выполняя роли «учителя» и «ученика», глубже познает себя как личность и как субъекта профессиональной деятельности. При этом он получает объективное представление о том реальном впечатлении, которое он производит своими личностными и профессиональными качествами на других людей. Знание о себе «глазами других» развивает у него способность к децентрации как механизму выхода в рефлексивную позицию.
Выполнение студентом роли «ученика» дает ему не менее ценный опыт восприятия учебной ситуации одновременно глазами «учителя» и «учеников». Участие в групповом рефлексивном анализе урока позволяет ему получить более рельефное представление о деятельности учителя во всей ее перспективе: от разработки стратегии урока и до ее результатов, как прогнозируемых, так и реально достигнутых.
Психологические условия тренинга выводят будущего учителя в рефлексивную позицию по отношению к себе и своей деятельности, побуждая к самоанализу и осмыслению себя в профессионально значимой ситуации, к оценке своих действий, отношений, взглядов.
В качестве примера данного подхода в развитии способности учителя к педагогической рефлексии приводим в Рефлексивном практикуме пакет заданий к одному из рефлексивных уроков, модифицированных нами на основе авторской методики (Cruickshank, 1987).
Обобщая опыт проведения тренинга педагогической рефлексии, можно заключить, что включение в его программу широкого круга методик, стимулирующих и активизирующих рефлексивные процессы сознания, а также проведение его в условиях, максимально приближенных психологической реальности педагогических ситуаций, способствует личностному и профессиональному росту будущего учителя и создает оптимальные условия для осознанного освоения им своей профессиональной роли.
Литература
Дьюи Д. (1997). Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. -М.: Совершенство.
Лефрансуа Г. Р. (2003). Прикладная педагогическая психология. - СПб.: прайм-Еврознак.
Муздыбаев К. (1983). Психология ответственности. - Л.: Наука. Мыщление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской (1990). /Ред./ - М.: Педагогика.
Халперн Д. (2000). Психология критического мышления. - СПБ.: «Питер».
Холодная М.А. (2002). Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - 2-ое изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер.
|
|