|
4.4.1. Об организации внешних условий развития педагогической рефлексии: краткий обзор подходов и методов в практике обучения рефлексивному мышлению
Как показывают результаты исследований, профессиональная рефлексия учителя несет в себе потенциал развития, который при определенных условиях позволяет поднимать ее на более высокий уровень. При этом обнаружено, что стихийного нарастания рефлексивных свойств мышления как результата накопления профессионального опыта не происходит. Ведущим фактором в развитии профессиональной рефлексии учителя становятся специально организованные условия обучения, основанного на аналитическом осмыслении им своего практического опыта (Карнозова, 1991; Найденов, 1989; Степанов, Похмелкина, Калошина, Фролова, 1991; Moon, 1999).
Практика развития рефлексивных способностей учителей содержит довольно большой арсенал методических средств, приемов и форм обучения. Наиболее часто применяемыми стимулами к выведению учителя в рефлексивную позицию по отношению к своей профессиональной деятельности и себя как ее субъекта являются:
• опорные программы для ведения наблюдения за своими действиями (или действиями своих коллег) в профессиональнозначимых ситуациях с последующим анализом полученных результатов;
• ведение дневниковых записей, фиксирующих события профессиональной жизни, становящиеся предметом дальнейшего анализа и осмысления;
• магнито- и видеозапись проведения учителем урока с последующим его анализом (или самоанализом) и обсуждением;
• разнообразные игровые приемы (организационно-деятельностные игры, имитационные игры и др.), основанные на принятии участниками на себя определенной роли в решении моделируемой проблемной ситуации и групповом анализе имевших место действий;
• кейс-метод (от английского case - случай, ситуация, дело), один из популярных активных методов обучения, представляющий собой деловую игру в миниатюре. Этот метод основан, как правило, на реальном событии из профессиональной жизни и предполагает активный поиск обучающимися решения предлагаемой проблемы с последующим обсуждением процесса и результата совместных действий всех участников.
Основной целью данных методических приемов является развитие способности у учителей к рефлексивной децентрации (умение видеть себя со стороны), формирование установки к активному анализу своих действий, осмыслению своего профессионального Я. При этом главный акцент такая подготовка ставит на собственно операциональной стороне рефлексии, в частности, на отработке механизма запуска рефлексивного процесса, на развитии способности к самоуправлению рефлексивным движением мысли: переходу от одного к другому уровню рефлексивного анализа.
Другое направление, развивающееся в последние годы в практике рефлексивной подготовки учителей, связано с проблемой переориентации или коррекции их профессионально-личностных установок. Задача разворота сознания учителя «на ученика», являющегося условием реализации гуманистического, личностно-ориентированного подхода в обучении, решается в условиях тренинга (тренинг личностного роста, тренинг сенситив- ности, тренинг общения и др.). Побуждение к анализу и пересмотру своих личностных установок (центраций) в профессиональной деятельности как средство развития профессиональной рефлексии в подавляющем большинстве случаев применяется в аудитории уже работающих учителей.
В системе профессиональной вузовской подготовки опыт развития у студентов способности к педагогической рефлексии пока не велик. В педагогической психологии можно выделить несколько обучающих стратегий по развитию рефлексии у будущих учителей. Один из подходов основан на синтезе многих уже апробированных методик (фиксированное наблюдение, ведение профессионального дневника, самоотчет, анализ проблемных ситуаций, выполнение специальных упражнений-вопросников, стимулирующих рефлексию и т.п.). Иногда они включаются в учебные программы психологических дисциплин и находят применение на семинарских и лабораторных занятиях. Но, как свидетельствует опыт, в основном указанный подход реализуется в самостоятельной подготовке студента. Следуя предлагаемой программе, выполняя различные упражнения, побуждающие к самоанализу и осмыслению своих действий, личностных и профессиональных качеств, будущий учитель практически занимается аутотренингом своей профессиональной рефлексии. Однако чтобы добиться в этом результатов, у студента должна быть высокая мотивация и сила воли.
Рефлексия и педагогическая практика: трудно переоценить значение рефлексивного осмысления студентом своего первого профессионального опыта. Именно в нем происходит первая сознательная ориентация в профессиональных ценностях, первый анализ своего профессионального Я.
Вовлечение студента в рефлексивный анализ происходит не стихийно, а является результатом грамотно организованного обучения, осуществляемого преподавателем - методистом или психологом. Содержательная и методическая сторона такого обучения может самой разнообразной: в психологии накоплен достаточно большой опыт его организации. При этом незаменимую роль играет личный пример преподавателя во владении культурой рефлексивного анализа.
Преподаватель, не жалеющий времени и усилий для того, чтобы не просто «разобрать», т.е. обсудить и оценить урок, проведенный студентом-практикантом, а побудить его «прожить» этот урок заново, рефлексивно отслеживая каждый его элемент и задавая себе вопросы «что я сделал и почему именно так, а не иначе; каких результатов добился» - формирует основы профессионального рефлексивного мышления будущего специалиста. В первых совместных рефлексивных выходах «над уроком» начинающий учитель опробывает умение видеть себя со стороны, отражать «внутреннюю картину мира» своих учеников, начинает задумываться о последствиях своих действий, обращенных на другого человека.
Несложным, но эффективным подспорьем в развитии первого рефлексивного опыта может быть использование методики самоанализа, направляемого опорными вопросами. В качестве примера приводим здесь один из таких опросников.
Рефлексивный практикум
Вы подготовили и провели свой урок. Ваши замыслы, волнения - все воплотилось в нем. Теперь остались одни переживания: получилось ли то, что хотелось или нет?
Что толку переживать, дорогой коллега, давайте лучше вернемся к вашему уроку еще раз. Внимательно прочтите и серьезно обдумайте нижеследующие вопросы. Не торопясь, честно и открыто (ведь только для себя!) попробуйте ответить на них. Вы можете выбирать любые вопросы и в любом порядке.
Чтобы это занятие дало свой результат, уделите ему достаточно времени - столько, сколь нужно, чтобы все осмыслить и понять. Еще лучше, если вы это сделаете письменно в своем дневнике. Не беда, если в первый раз получится не очень гладко, ведь с собой нужно еще научиться разговаривать.
• Была ли моя стратегия урока удачной? Как можно было бы построить урок иначе, чтобы сделать его эффективнее?
• Научились ли мои ученики чему-нибудь на уроке? Если да, то благодаря чему? Если нет, то по какой причине?
• Произошло ли что-нибудь особенное на уроке? Если да, то что именно и почему?
• Насколько хорошо мой урок опирался на знания, опыт и интересы учеников? Как можно было это сделать лучше?
• Насколько гибко я адаптировал ход урока к ответам учеников и их поведению?
• Как мои ученики относились к тому, что мы вместе делали на уроке? С какими чувствами они уходили с урока? Было ли им комфортно на уроке?
• Удалось ли мне владеть дисциплиной в классе? Какие из моих приемов по поддержанию порядка на уроке работали лучше, а какие хуже? Почему? Что стоило сделать иначе?
• Удалось ли мне управлять собственным эмоциональным состоянием на протяжении всего урока? Если нет, то почему? Что мне надо учесть на будущее?
• Что мне далось труднее всего на уроке? Что потребовало от меня особых усилий? Почему? Что следует предпринять в следующий раз при таких обстоятельствах?
• Были ли мои обучающие приемы эффективны? То, чему научились дети действительно связано с тем, каким образом я их учил? Что мне стоит учесть на будущее?
• Можно ли было провести этот урок иначе? Если да, то как именно? Какой стороне урока следует уделять большее значение: содержательной, методической, эмоциональной?
• На какие мотивы своих учеников я опирался на уроке? Учитывал ли я их внутреннюю мотивацию или привлекал в основном внешние стимулы? Как можно было еще побудить их к учебе и к успеху?
• Насколько объективно я оценил учебную работу учеников? Достаточно ли понятно для учеников комментировал поставленные отметки? Как оценки влияли на настроение учеников, на весь ход урока?
• Предоставлял ли я ученикам возможность самостоятельного управления своей учебной деятельностью? Если да, то в чем именно? Если нет, то почему и как это стоило бы сделать?
• Опирался ли я на теорию обучения при подготовке к уроку и в его проведении? В какой степени проведенный урок согласуется с выбранной мною теорией обучения?
• Что новое я понял и осознал в искусстве обучения в результате этого урока? Какой полезный для себя опыт приобрел, анализируя себя и этот урок? Что мне нужно сделать, чтобы стать более успешным учителем?
|
|