|
4.1. Проблема дефицита педагогической рефлексии
Перестаньте думать, и с вашими трудностями будет покончено.
Лао Цзы (IV - III в.до н.э.)
Проведенные исследования педагогической рефлексии обнаружили достаточно широкую вариативность ее уровневых проявлений. Иными словами, разные учителя имеют далеко неодинаковый уровень рефлексивной способности.
Перед тем, как обсуждать, от чего зависит рефлексивность профессионального мышления учителя и можно ли ее развивать, поставим вопрос: в чем проявляется дефицит рефлексивной способности у учителя?
Как оказывается, это не простой вопрос. О рефлексивных учителях говорилось много. А вот нерефлексивные ... - в чем их проблема и знают ли они о ней?
Анализ литературы показал, что проблема дефицита педагогической рефлексии изучена значительно меньше, чем проблема ее нормы. При этом проблема недостаточности профессиональной рефлексии учителя обсуждается скорее косвенно: с позиции последствий, а не причин ее порождающих.
Рассмотрим некоторые аспекты данной проблемы, которые, надеемся, позволят ответить на поставленный выше вопрос о дефиците рефлексивной способности учителя.
Д. Дьюи ещё в начале двадцатого века пытался выявить характерные признаки нерефлексивного поведения учителя. Он отличал рефлексивного учителя, для которого свойственна «потребность в разрешении сомнения», от тех, «кто поступает импульсивно, или под влиянием традиции, или из подчинения авторитету» (Дьюи, 1997, с.20).
Как известно, рефлексия как свойство профессионального мышления учителя не открыта для стороннего наблюдения вне его деятельности. Среди множества педагогических ситуаций выделяются те, которые в большей степени «провоцируют» учителя на выход в рефлексивную позицию по отношению к ним. К таким относятся проблемные, конфликтные ситуации, в которых учитель ставится перед необходимостью принятия решения, при этом в режиме «здесь и сейчас». К сожалению, в таких условиях не всегда находятся правильные решения. Однако в сложившейся ситуации особое значение приобретает не столько сама по себе ошибка учителя, сколько его дальнейшее поведение.
К признакам, свидетельствующим о дефиците педагогической рефлексии, можно отнести стремление учителя, совершившего какой-либо профессиональный промах, очевидный для других, упорствовать в своей неправоте, доказывая свою позицию любой ценой. Такая тактика учителя направлена на защиту собственного Я, своего профессионального самолюбия в проблемной для него ситуации. Однако она обнаруживает низкий уровень осознания учителем своего поведения.
Рефлексивный подход учителя к своим профессиональным ошибкам позволяет отделить их от себя как личности («Я - человек. Бывает, что я делаю ошибки, но это совершенно не значит, что мои ошибки - это я»). Отделение своих проблем от себя ведет к их признанию и анализу. Это, в свою очередь, избавляет учителя, с одной стороны, от завышенного профессионального самолюбия, чувства собственной непогрешимости, а с другой, от обостренной уязвимости к мнению о нем других людей (Кашапов, 2000).
Отношение учителя к своим ошибкам поистине является пробным камнем для его профессиональной рефлексии. Как писал Я. Корчак, хороший воспитатель от плохого отличается только количеством сделанных ошибок и причиненного детям вреда. Есть ошибки, которые хороший воспитатель делает только раз и, критически оценив, больше не повторяет, долго помня свою ошибку. Плохой воспитатель свои ошибки сваливает на детей (Корчак, 1966, с.107).
Недостаток профессиональной рефлексии проявляется и в качестве тех решений, которые учителю приходится принимать в условиях прямого взаимодействия с учениками. Большинство исследователей проблемы принятия решений в интерактивных условиях признают, что учителя в этой ситуации поступают скорее импульсивно, чем рефлексивно, опираясь на интуицию, а не на рассудок, выбирая привычный, а не рациональный в данной ситуации подход (Reagan, 2000).
Среди наиболее распространенных признаков неэффективных действий учителя в ситуации принятия решения можно выделить следующие:
- трудность принятия точки зрения другого человека;
- нечувствительность мышления учителя к проблемам, которые возникают в процессе реализации решения (низкая способность к синхронной рефлексии);
- эгоцентризм мышления учителя (учитель проектирует и исполняет обучающие действия, не соотнося их рефлексивно с учеником, на которого они направлены, вследствие чего ученик оказывается «объектом» учебного процесса и поэтому занимает пассивную позицию);
- стереотипность мышления учителя (при принятии решения в конфликтной ситуации учитель не способен отрефлексировать позиции всех участников данной ситуации и поэтому оказывается в плену профессиональных стереотипов, оправдывая свое поведение суждениями типа «. они не хотят учиться», «. у них одно гулянье на уме», «. они ленивые и глупые»);
- «замкнутый интеллект» (когда учитель не понимает того, чего не хочет понять и не пытается осознать, что с ним происходит);
- недальновидность решений учителя (неумение подняться над фактами, выйти за пределы ситуации, что определяется низким уровнем прогностической рефлексии);
- безаппеляционность (категоричность, жесткость в суждениях, внутренняя позиция «я всегда прав» по причине неумения отрефлексировать позицию другого человека) и др. (Кашапов, 2000).
Если анализировать недостаточность развития педагогической рефлексии с позиции тех последствий, к которым она приводит, то уместно привести известную фразу С.Л. Рубинштейна об учителе, который «не умея вникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, . по существу, работает вслепую» (Рубинштейн, 1976, с. 188).
Однако не менее значим по своим последствиям низкий уровень рефлексии учителя и по отношению к самому себе (ауторефлексия). Ведь это приводит к тому, что учителя «не осознают отличительных особенностей собственных умственных навыков. Они считают признанными свои приемы мышления и бессознательно принимают их за критерии при суждении об умственных процессах других. Отсюда стремление поддерживать в ученике все, что соответствует этому строю ума, и пренебрегать или не понимать того, что ему не соответствует» (Дьюи, 1997, с.53).
Любой, даже далекий от школьных проблем человек подтвердит, какое большое влияние на интерес учеников к учебе оказывает сама личность учителя. Однако на практике далеко не все учителя осознают и тем более учитывают этот психологический фактор в учебном процессе. Нерефлексивный учитель скорее всего игнорирует эффект своего личностного воздействия на отношение детей к предмету, который он ведет.
Между тем известно, что «учитель является очень редко (и никогда вполне) прозрачной средой, передающей предмет другому уму. У ребенка влияние личности учителя теснейшим образом сливается с предметом. Ребенок не отделяет и даже не отличает одного от другого. он сохраняет беглую оценку (которую он сам едва ли сознает) удовольствия или неудовольствия, симпатии или отвращения не только к поступкам учителя, но и к предмету, который тот преподает» (Дьюи, 1997, с.52).
Невысокий уровень ауторефлексии учителя определяет содержание его внутренней жизни. Неспособность учителя выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики ведет к смещению его «Я профессиональное» в область «Я человеческое», мешает раскрытию его творческого потенциала, не уберегает от постепенного соскальзывания в профессиональную деформацию его личности.
К сожалению, есть и другие аспекты профессиональной деятельности учителя, которые уязвимы к дефициту его рефлексивной способности. В целом, можно сказать, что от недостатка рефлексии страдает качество педагогической работы, теряется ее психологическая основа - направленность сознания учителя на ученика. Остается не замкнутой та рефлексивная дуга в профессиональном сознании учителя, которая должна охватывать системное отношение его деятельности «учитель - ученик» и направлять каждый ее шаг.
Деятельность нерефлексивного учителя несет характер правильно организованного технологического процесса по трансляции учебной информации, лучшим результатом которой становятся высокие показатели усвоения учениками учебного материала. Приоритетная задача современной школы, направленная на развитие личности ученика, раскрытие его интеллектуального потенциала, при этом останется лишь декларацией.
Так концепция личностно-ориентированного обучения, с воодушевлением воспринятая педагогической общественностью, в качестве основной идеи утверждает опору в учебном процессе на личный, субъектный опыт ученика (Якиманская, 1994). Содержанием такого опыта выступают представления и понятия, умственные и практические действия, а также эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, установки, стереотипы ученика.
Понятно, что полноценная реализация личностно-ориентированного обучения, требует высокого профессионализма учителя, который может осмыслить, «расшифровать» эмоциональные и личностные коды своего ученика и включить их в контекст обучения. Рефлексивная способность и является тем профессиональным практическим инструментом, который позволяет решать такие задачи. Недостаточный уровень ее проявления, к сожалению, препятствует успешной реализации реформ образования. Так проблема развития педагогической рефлексии приобретает не только профессиональный, но и широкий социальный смысл.
Решение данной проблемы на практическом уровне связано с необходимостью изучения внешних и внутренних условий, определяющих развитие рефлексивной способности у учителя. Очевидно, лишь комплексный подход, основанный на интеграции знаний о психологических детерминантах рефлексии и стимулирующих её проявление особенностях внешней среды, позволит построить психологически грамотную стратегию развития профессиональной рефлексии учителя.
Обсуждением того, какие личностные качества учителя способствуют развитию у него рефлексивной способности, мы займемся в следующем разделе. Тем временем поразмышляйте, что мешает учителю быть рефлексивным? Попробуйте определить самые веские, на ваш взгляд, причины. Запишите ваши размышления в тетрадь. Вы еще к ним вернетесь и проанализируете их.
|
|