|
3.3.5. Обсуждение полученных результатов и выводы
Подводя итоги экспериментального исследования педагогической рефлексии, осуществленного на основе методики «Перевод на суахили», можно отметить следующее:
1. Предпринятое исследование позволило осмыслить содержательную (компонентную) структуру педагогической рефлексии. Полученные данные подтверждают исходную гипотезу о ее внутренней структуре, представленной в двух планах - операциональном и личностном - каждый из которых, имея специфическое содержание и функции, тесно взаимосвязан с другим и образует целостный психологический феномен педагогической рефлексии.
Операциональный план структуры педагогической рефлексии представлен конструктивными, прогностическими и мотивационными компонентами, соответствующими важнейшим сторонам его практической деятельности (конструирование и адаптация учебного материала в соответствии с возможностями ученика, прогнозирование его возможных затруднений, стимулирование его самостоятельных действий при решении задачи и т. п.).
Личностный план рефлексивного мышления учителя раскрывается в его субъектной направленности в процессе обучения (центрация на ученике), а также в его личностной включенности в рефлексивно отображаемую учебную ситуацию, что проявляется в осмыслении им своей причастности и ответственности за результаты учебной деятельности ученика.
2. Результаты эмпирического материала, полученного по выборке учителей, показывают ассиметричное положение операциональных и личностных компонентов в структуре педагогической рефлексии. Ведущее место в структуре занимают компоненты операционального плана. Среди них наиболее высокий уровень показали мотивационный и конструктивный компоненты, проявившиеся в способности учителя рефлексивно активизировать самостоятельное мышление ученика, адаптировать и структурировать учебный материал в соответствии с его возможностями.
Компоненты личностного плана в структуре педагогической рефлексии в целом менее выражены. Это подтверждается данными статистического анализа.
Неравнозначное положение двух структурных образований педагогической рефлексии, возможно, предопределено психологической природой их компонентов. Операциональные компоненты педагогической рефлексии можно рассматривать как ин- териоризованные профессиональные практические умения учителя, отражающие опыт его профессиональной деятельности, степень тренированности соответствующих умений в актуальном, внешнем плане.
Личностный план педагогической рефлексии в значительной степени детерминирован индивидуальными психологическими особенностями личности каждого учителя, характером его профессионально-личностной направленности. Очевидно, вариативность индивидуальных различий в личностном плане профессиональной рефлексии учителей определяет и широкий разброс уров- невых показателей компонентов операционального плана.
3. Результаты анализа экспериментального материала группы студентов педагогического вуза, принимавших участие в экспериментальном обучении в условиях тренинга, обнаружили различия в их эмпирической структуре педагогической рефлексии. Компоненты операционального блока, занимающие ведущее положение в структуре рефлекии учителей, уступили место личностному блоку, доминантный статус компонентов которого подтверждают статистические данные.
4. Обобщение данных корреляционного и факторного анализа как по учительской, так и по студенческой выборке дает основание определить особое положение категории «личностная включенность учителя в учебную ситуацию», которую, как мы считаем, можно интерпретировать как психологический стержень структуры педагогической рефлексии, интегрирующий другие ее компоненты.
5. Проведенное исследование позволяет нам трактовать феномен интеллектуальной рефлексии (способность рефлексировать собственные мыслительные действия при решении задачи) как генетически исходную форму рефлексивной способности для развития в дальнейшем профессиональной рефлексии. Факторизация эмпирического материала обозначила автономный, самостоятельный статус данного признака относительно других, составляющих структуру педагогической рефлексии.
Можно предположить, что интеллектуальная рефлексия не становится профессиональной рефлексией учителя «автоматически», будучи перенесенной в профессионально-значимый контекст. Очевидно, существуют другие факторы и условия, способствующие ее перерастанию в профессиональную модальность.
Как показал корреляционный анализ, уровень интеллектуальной рефлексии связан с уровнем педагогической рефлексии не прямо, а опосредованно через личностные компоненты ее структуры. Это позволяет предположить, что при высокой личностной включенности учителя в процесс рефлексиного осмысления педагогической ситуации, а также при его личностной цен- трации на ученике создаются оптимальные условия для проявления профессиональной рефлексии учителя на основе его общих рефлексивных способностей.
6. Способность учителя к гибкости мышления при решении эвристической задачи, проявившаяся у 59% испытуемых, не оказывает заметного влияния на уровень проявления педагогической рефлексии.
7. Анализ уровневых показателей педагогической рефлексии по трем экспериментальным выборкам показал следующее:
• уровень проявления педагогической рефлексии учителей, принявших участие в эксперименте, можно определить как средний;
• уровень проявления педагогической рефлексии студентов, прошедших обучение в условиях тренинга рефлексивных способностей, превышает уровень профессиональной рефлексии учителей в среднем на 16 % (различие достоверно при p ≤ 05);
• уровень показателей педагогической рефлексии по контрольной группе студентов в целом близок показателям по группе учителей.
8. Наиболее заметные различия в уровневых показателях проявления педагогической рефлексии в экспериментальных условиях по трем группам испытуемых проявились в личностном блокекомпонентов ее структуры. Компоненты, составляющие содержание данного блока, очевидно, являются детерминирующими уровень проявления профессиональной рефлексии учителя в целом.
Степень личностной включенности учителя в рефлексивный процесс определяет глубину осмысления решаемой им задачи, эффективность предпринимаемых действий.
Субъектный характер его профессионально-личностной направленности в учебном процессе обусловливает центрацию его рефлексии на ученике, его личностных и индивидуальных особенностях. Это обогащает рефлексивный план мышления учителя широким гуманитарным смыслом и повышает уровень проявления рефлексии.
9. Сравнительный анализ уровневых показателей проявления педагогической рефлексии по трем экспериментальным выборкам ставит проблему специальной вузовской психолого-педаго- гической подготовки будущих учителей, направленной на развитие рефлексивных свойств их профессионального мышления. Основываясь на результатах данного исследования, можно предположить, что центральным звеном такой подготовки, очевидно, должно стать развитие личностных качеств учителя, составляющих структуру профессиональной рефлексии учителя.
|
|