|
3.3.2. Описание категорий контент-анализа
Проведение контент-анализа эмпирического материала по экспериментальной методике “Перевод на суахили” преследовало следующие цели:
- изучение содержательной структуры педагогической рефлексии;
- определение уровневых характеристик рефлексивных свойств педагогического мышления учителей и студентов педагогического вуза.
Реализация поставленных целей диктовала необходимость поиска адекватных нормам контент-анализа, доступных для измерения признаков изучаемого явления рефлексии.
При определении таких признаков (далее: категорий) контент-анализа мы опирались на выдвинутую нами в качестве гипотезы концептуальную модель педагогической рефлексии (см. 3.1. ). В сущности, выделенные для контент-анализа категории, представляют собой развернутое, содержательное описание её внутренней структуры. Структура концептуальной модели педагогической рефлексии представлена в операциональном и личностном планах. Операциональный план внутренней структуры педагогической рефлексии структуры - это мыслительные действия учителя, направленные на решение профессиональной задачи (мотивационные, конструктивные и прогностические действия). Соответственно определены следующие категории контент-анализа:
• Адаптация учителем учебного материала по отношению к возможностям ученика.
• Конструирование учителем модели обучающей ситуации.
• Активизация учителем самостоятельного мышления ученика.
• Прогнозирование учителем действий ученика.
Личностный план педагогической рефлексии раскрывается в его профессионально-личностной направленности в учебном процессе, а также в его личностной включенности в процесс обучения. Соответственно определены следующие категории контент-анализа:
• Профессионально-личностная центрация на ученике в процессе обучения (субъектная направленность).
• Ориентация учителя на учет индивидуальных особенностей ученика, проявляющихся в обучении.
• Личностная включенность учителя в решение профессиональной задачи.
Как мы полагали, операциональные и личностные аспекты неразрывно связаны друг с другом, образуя в единстве цельный психологический феномен педагогической рефлексии.
Выделенные на основе данной концепции категории анализировались при выполнении испытуемым второй серии экспериментальной методики, направленной на проявление учителем собственно профессиональной педагогической рефлексии, обращенной на анализ и осмысление своих профессиональных действий и действий ученика.
Описание категорий личностного плана структуры педагогической рефлексии:
1. Профессионально-личностная центрация учителя на ученике в процессе обучения (субъектная направленность).
Оценка данной категории анализа осуществляется по шкале соответственно:
« + » - стиль моделируемого учителем взаимодействия, основанный на профессионально-личностной центрации учителя на ученике. Это выражается в его отношении к ученику как к равноправному партнеру по учебному диалогу, но младшему, менее “опытному” и потому нуждающемуся в поддержке
В рефлексируемом профессиональном поведении учителя это обычно проявляется в дробной, пошаговой форме объяснения. В рефлексивном тексте такой характер ориентации учителя передается через диалоговую форму объяснения, прямую речь, обращенную к самому ученику, например: «Саша, не торопись, подумай о других вариантах... ».
Прогнозируемые ответные действия ученика рефлексируют- ся учителем в виде его реплик по ходу решения задачи: «Мне здесь не всё понятно. Почему одно и то же слово имеет два разных перевода?...».
При личностной центрации учителя на ученике его рефлексивное воображение одухотворяет схему заданной моделируемой сшуа- ции, придает ей объемность и жизненность, создает эффект реальности происходящего. При этом рефлексируются не только действия, но и возможные эмоциональные состояния ученика.
« - » - стиль рефлексивного решения учителем педагогической задачи, не отражающий его центрации на ученике. Для такого стиля характерно отсутствие ориентации на партнерство в рефлексируемых интеракциях и диалогичности вербальной проекции педагогического мышления учителя.
Содержанием рефлексии испытуемого в этом случае является сама задача и действия по её решению. В рефлексивном тексте это обычно выражается в свернутом, сухом, обезличенном стиле рекомендаций (стиль «инструкция»), имеющих императивный характер, например: «Сравнить 1 и 3 фразы... Сопоставить окончания 2 и 4 фразы» и т.п. Ответные действия ученика прогнозируются только на схематичном, поведенческом уровне, лишенном какой-либо личностной окраски, например: «Он последует моей рекомендации».
Такой стиль моделируемого учителем взаимодействия с учеником отражает его профессиональ-личностную объектную направленность в осуществляемой им педагогической деятельности, т.е. его нацеленность прежде всего на передачу ученикам предметных знаний, достижение ими конкретных результатов в обучении своему предмету.
2. Ориентация учителя на учет индивидуальных особенностей ученика, проявляющихся в обучении.
Эта категория в известной мере дополняет и расширяет первую категорию. Она определяет степень рефлексивной «чувствительности» учителя, которая проявляется по отношению к неповторимости, самобытности ученика, раскрывающейся в учебных ситуациях, а также его профессиональное умение оптимально учитывать индивидуальные особенности ученика в построении его педагогической тактики.
В целом это профессиональная и личностная позиция учителя, направленная на создание благоприятных условий для развития и реализации индивидуальности интеллектуального потенциала ученика. Соответственно по шкале оценок:
« + » - опора на благоприятные факторы индивидуальных когнитивных особенностей ученика (определенных рамками данного экспериментального задания): вдумчивость, рассудительность сообразительность, гибкость мышления, уравновешенность аналитико-синтетических процессов, ориентация на поиск истины (эпистемическая мотивация), низкая или средняя тревожность и др.; учет неблагоприятных («мешающих») факторов индивидуальных когнитивных особенностей ученика: импульсивность, ригидность,несбаллансированность аналитико-синтетических процессов, мотивация избегания наказания (боязнь ошибки), высокая тревожность и др.
Например, в отношении аналитичного и тревожного Олега, чья познавательная инициатива блокируется чувством неуверенности, страхом сделать ошибку, один из испытуемых-учителей предложил такую тактику: «Я похвалю предпринятую им попытку решить задачу, выражу уверенность в его успехе и предложу ему составить таблицу, где нужно четко расписать соответствующие друг другу элементы фраз на русском языке и на языке суахили. Это зафиксирует его рассуждения, он не будет путаться в частях фразы и увереннее составит ее целиком»;
« - » - отсутствие ориентации на учет индивидуальных особенностей ученика: опора на усредненную модель ученика, лишенную каких-либо индивидуальных проявлений или наличие действий учителя, направленных на учет индивидуальных особенностей ученика, но по своей сути не адекватных заданным условиям (т.е. избранной модели ученика).
3. Личностная включенность учителя в решение профессиональной задачи.
Эта категория определяет степень личностной включенности учителя в данную, стимулирующую его профессиональную рефлексию, ситуацию. Позиция причастности к происходящему передает учителю чувство личной ответственности, реализуемой в его контроле над процессом взаимодействия.
К тому же эта категория выражает индивидуальный характер рефлексивного мышления данного учителя, своеобразие его стилистики, передаваемые в способности учителя рефлексивно трансформировать любой учебный материал, как бы пропуская через себя, обогащая и оживляя его новыми оттенками личностного смысла и значения.
«Ключом» к данной категории может служить предлагаемое в первой серии экспериментальной методики описание хода решения эвристической задачи, которое можно использовать «в готовом виде» (как шаблон) при объяснении этой задачи ученику.
Прямой пересказ этой подсказки учителем в своих обучающих действиях свидетельствует о низкой личностной включенности, репродуктивном характере педагогического мышления.
Высокий уровень личностной включенности проявляется в тех случаях, когда испытуемые не принимают готовый алгоритм, а творчески переосмысливают учебный материал, и реализуют свой индивидуальный стиль обучения.
О личностной включенности учителя в педагогическую ситуацию можно также судить по построению рефлексивного текста «от первого лица», например: «Мы вернемся с ним к началу решения и проанализируем его вместе... Я посоветую Олегу определить место сказуемого во фразе на суахили» и др. Соответственно по шкале оценок:
« + » - высокий уровень личностной включенности учителя, выраженная индивидуальность педагогического мышления, свой почерк в профессиональном поведении, “сопротивление” заданному шаблону;
« - » - низкий уровень личностной включенности учителя, отсутствие профессиональной индивидуальности в тактике обучения, прямой пересказ предлагаемого «ключа» к решению задачи.
Описание категорий операционального плана структуры педагогической рефлексии:
1. Адаптация учителем учебного материала по отношению к возможностям ученика.
Данная категория отражает профессиональное умение учителя рефлексивно переосмысливать учебный материал с позиции его доступности, понятности для ученика. Это умение основано на способности учителя в любой учебной ситуации «отрефлексировать» себя как взрослого и более «опытного» от ученика - как другого человека, в данный момент менее «опытного» (но не менее способного).
Наличие такой рефлексивной способности учителя проявляется в трансформации им учебного материала сообразно дидактическому принципу доступности. Уровень выраженности данной категории устанавливается сличением текста интеллектуальной рефлексии учителя (первая серия методики) и рефлексивного текста его обучающей тактики. Соответственно по шкале оценок:
« + » - стремление учителя сделать учебный материал доступным для понимания своего ученика на основе его дидактической обработки;
« - » - отсутствие адаптации учебного материала при его объяснении ученику, прямое дублирование своих же мыслительных действий при решении данной задачи
2. Конструирование учителем модели обучающей ситуации. В определенной мере эта категория дополняет первую, но в большей степени акцентирует внимание на степени соответствия рефлексивного текста, состоящего из объясняющих действий учителя и прогнозируемых им действий ученика, требованию логичности, последовательности, четкости.
Данная категория, фиксируя внешние параметры рефлексивного мышления учителя, дает представление и о внутренней организации рефлексии: степень осознанности действий, которые он осуществляет, гибкость в настройке на ситуативные особенности. Высокий уровень рефлексии учителя выражается в его подходе к построению всей модели обучающей ситуации: предварительно продуманный, целостный замысел всей тактики обучения с детальным прогнозом возможных реакций ученика. Соответственно по шкале оценок:
« + » - логичность, последовательность, четкость объясняющих действий учителя и прогнозируемых действий ученика. Законченность и целостность рефлексивного «дизайна» всей ситуации обучения;
« - » - отсутствие логичности, согласованности, последовательности в построении модели обучающей ситуации, фрагментарность, отрывочность, незаконченность рефлексивного текста.
3. Активизация учителем самостоятельного мышления ученика.
Данная категория предполагает профессиональное рефлексивное умение учителя оптимально определить такую долю собственного участия в учебном диалоге с учеником, которая бы не подавляла его инициативу, не навязывала ему готовый путь решения, а, напротив, лишь побуждала к самостоятельному мышлению, оказывая необходимую помощь и вселяя уверенность в своих способностях. Соответственно по шкале оценок:
« + » - побуждение ученика к самостоятельному поиску правильного решения, с оказанием необходимой поддержки (тактика «ученик впереди учителя»)
« - » - «подсказывающий» стиль объяснения, навязывающий готовое решение, подавляющий собственную инициативу ученика (тактика «ученик позади учителя»).
4. Прогнозирование учителем действий ученика.
Степень выраженности данной категории определяется тем, насколько полно, развернуто и согласованно со своими обучающими действиями учитель прогнозирует возможные действия и реакции ученика, основываясь на контексте ситуации и заданных индивидуальных особенностях ученика.
Смысловым ядром данной категории анализа является рефлексивная способность учителя входить в учебную ситуацию ученика, чувствовать особенности восприятия им данного учебного материала, его отношение к происходящему, оперативно оценивать когнитивные особенности ученика, уровень владения им данным учебным материалом и т.п. Соответственно по шкале оценок:
« + » - подробный, развернутый прогноз предполагаемых действий ученика с учетом его возможных затруднений. Прогнозируются не только действия, но и возможные эмоциональные реакции ученика, например: «. скорее всего он огорчится, что не был достаточно внимательным при анализе условий задачи... » Успех вдохновит его и, возможно, теперь ему захочется перевести на суахили еще какую-нибудь фразу, например, «я люблю тебя» - «nikupenda». Яркость рефлексивного воображения учителя передается и в прогнозируемых им репликах ученика, например: «Наверное, в языке суахили нет спряжений глаголов?»;
« - » - схематичный, поверхностный прогноз предполагаемых действий ученика. Действия прогнозируются не на содержательном - по материалу учебной задачи, а на поведенческом уровне. В таком случае рефлексируются лишь сопутствующие ситуации поведенческие акты, например: «Он согласится с моей рекомендацией...Он будет поступать так, как я ему сказал. Дальше он будет решать самостоятельно» и т.п.
На таком уровне рефлексивного прогноза возможен механический повтор собственных объясняющих действий, их зеркальное отражение, без учета возможных затруднений ученика, его меньшей «опытности», его индивидуальных особенностей. Задания первой серии экспериментальной методики стимулируют рефлексию, обращенную на собственные мыслительные действия при решении задачи (интеллектуальная рефлексия). Соответственно по первой серии выделено две категории:
• результат решения эвристической задачи;
• уровень интеллектуальной рефлексии.
Рассмотрим данные категории подробнее.
Результат решения задачи определяется по соответствию полученного испытуемым ответа имеющемуся в методике «ключу» к решению данной задачи и фиксируется как «правильно»/«неправильно». В определенной мере данный показатель свидетельствует о способности испытуемого к интеллектуальной гибкости, нешаблонности мышления.
Уровень интеллектуальной рефлексии по шкале оценок (в пространстве от 5 баллов до 1 балла) определяется соответственно: «+» - полное развернутое отображение хода своего размышления, основанное на подробном, последовательном и четком отслеживании своих мыслительных действий, включая личностное и эмоциональное отношение испытуемого к процессу решения задачи. Например: «Полученный результат меня удивил, и я понял, что где-то ошибся», «...я вообще люблю такие задачи, которые требуют нестандартного подхода», «... два разных слова на суахили на одно русское значение - вначале я растерялся, ведь такого не может быть... »;
« - » - свернутое, закрытое отображение хода рассуждения при решении задачи, часто представляющее собой схематичную запись алгоритма решения: « a - он, ni - я, wa - их, ku - тебя, penda - любить, piga - бьёт». Значит, «я люблю их» - « niwapenda».
Во второй серии заданий методики материалом для контент- анализа становится рефлексивный текст, составленный каждым испытуемым, который воспроизводит объясняющие действия учителя и предполагаемые им ответные действия ученика в ситуации оказания ему помощи при решении учебной задачи.
Таким образом, выделенные категории контент-анализа эмпирического материала позволяют достаточно полно отразить как операциональный план профессиональной рефлексии учителя, представленный в мотивационном, конструктивном и прогностическом аспектах, так и его личностный план, раскрывающийся в профессионально-личностной центрации учителя на ученике в процессе обучения, его ориентации на учет индивидуальных особенностей ученика, а также в его личностной включенности в сам процесс решения им педагогической задачи. Условно выделенные в целях анализа результатов эксперимента - оба плана неразрывно связаны между собой и образуют цельный психологический феномен профессиональной рефлексии учителя.
|
|