Учебные материалы

Перечень всех учебных материалов


Государство и право
Демография
История
Международные отношения
Педагогика
Политические науки
Психология
Религиоведение
Социология


3.2. Методика исследования рефлексивных процессов педагогического мышления

  В соответствии с поставленной целью анализа содержательных и уровневых характеристик педагогической рефлексии нами была разработана специальная экспериментальная методика с условным названием «Перевод на суахили».
  При её разработке мы опирались на идею содержательно смыслового анализа дискурсивного мышления (Дункер, 1965; Семенов, 1990), который основан на объективизации в экспериментальных условиях мыслительного процесса через его вербализацию (мышление вслух или в письменной форме), что позволяет сделать доступными для изучения рефлексивные свойства педагогического мышления. Выход испытуемых в рефлексивную позицию относительно своей деятельности стимулировался созданием в экспериментальных условиях когнитивного конфликта (проблемная ситуация при решении задач).
  (Полный текст методики с возможностью самодиагностики своей способности к педагогической рефлексии прилагается в конце данного раздела в Рефлексивном практикуме).
  В структуре экспериментальной методики имеются две серии заданий, последовательно связанных между собой.
  Первая серия основана на решении испытуемым задачи эвристического типа.
  Приводим текст экспериментальной задачи:
  «Проанализируйте приведенные ниже фразы на языке суахили и их перевод на русский язык:

Рисунок

  Переведите на язык суахили фразу: “Я люблю их”.
  Выбор такого типа задачи обусловлен, во-первых, тем что, не будучи предметной, она дает возможность учителю любой специальности включиться в ее решение на одинаковых “стартовых” условиях. Во-вторых, в процессе решения задач эвристического типа, как установлено, более ярко актуализируются рефлексивно-личностные свойства мышления, что связано с необходимостью мобилизации субъектом своих личностных и интеллектуальных ресурсов в условиях, не допускающих стандартных решений.
  И, наконец, обращение именно к данной задаче обусловлено тем, что процесс ее решения, на первый взгляд не вызывающий затруднений, в случае стереотипного, шаблонного подхода (опора на аналогию в синтаксической структуре фраз на русском языке и на языкесуахили), неизбежно приводит к ошибочному результату. Это делает ее “удобной” для моделирования педагогической ситуации оказания учителем помощи ученику, испытывающему затруднения.
  Сам процесс решения эвристической задачи учителем представляет для нас интерес, прежде всего, как показатель его способности входить в рефлексивную позицию по отношению к собственной деятельности. Для этого по окончании решения задачи испытуемому предлагается мысленно вернуться к началу и попытаться ретроспективно проанализировать свой ход решения, опираясь при этом на фразы-стимулы, направляющие и поддерживающие рефлексивный процесс: “Ваш первый логический шаг был следующий.... Почему Вы поступили именно так?. Что Вы сделали после этого?. Почему? . “и т.д.
  Полученная в результате последовательная запись испытуемым этапов решения задачи представляет собой своеобразный протокол его рефлексивного отражения своих мыслительных действий, который и стал предметом нашего дальнейшего рассмотрения. Первая серия методики завершается совместным (в моделируемом диалоге с экспертом) анализом хода решения, который имеет целью дать испытуемому “ключ” к правильному решению задачи и подготовить его к выполнению следующей серии заданий.
  Первый этап экспериментальной методики основан на самом общем, “внепрофессиональном” виде рефлексии как способности субъекта сделать предметом анализа и осмысления свои собственные мыслительные действия и переживания по ходу решения какой -либо задачи. Этот вид рефлексии условно обозначен нами как “интеллектуальная” рефлексия, чтобы отличать ее от профессиональной рефлексии учителя, имеющей свою специфику.
  Вторая серия экспериментальной методики моделирует педагогическую ситуацию оказания учителем помощи ученику, который при решении этой же задачи делает ложный ход и оказывается в логическом тупике. При этом испытуемому предлагается два блока сопутствующей информации.
  Во-первых, чтобы нагляднее представить рассуждения ученика, воспроизводится условная запись хода решения им этой задачи. Во-вторых, испытуемым-учителям, выполняющим это экспериментальное задание, предлагается на выбор две модели ученика, представленные в тексте задания как два психологических портрета, отличающихся друг от друга выраженными индивидуальными особенностями, проявляющимися в процессе обучения. Ось дифференциации в данных условных портретах проходит по таким известным в психологии парадигмам когнитивных стилей как импульсивность - рефлексивность и аналитичность - синтетичность (Холодная, 2002).
  Выбор именно данных индивидуальных особенностей определяется достаточно широкой осведомленностью учителей об их феномене, а также «узнаваемостью», правдоподобием таких типов учеников, что подтвердилось на предварительных этапах исследования.
  Заданные индивидуальные особенности учеников предполагали возможность учета их учителем в построении им своей тактики обучения в условиях моделируемого взаимодействия с учеником. При этом изучение ориентации учителя на индивидуальные особенности ученика не было самоцелью исследования, а осуществлялось в рамках задачи по изучению степени его профессионально-личностной центрации на ученике в учебной ситуации.
  Мы рассчитывали также, что заданные портреты учеников помогут оживить условность моделируемой ситуации, более адекватно передать психологическую реальность педагогической деятельности.
  В этой серии экспериментальной методики стимулируемая рефлексия учителя приобретает профессиональную направленность. Учитель ставится в рефлексивную позицию по отношению к моделируемой (но вполне возможной в его реальной практической деятельности) учебной ситуации, по отношению к действиям ученика, по отношению к собственным действиям.
  Запись своих обучающих действий-рекомендаций, а также прогнозируемых им ответных действий ученика учитель ведет вслед за направляющими его рефлексию репликами: «На что вы обратите внимание ученика в первую очередь?.. Как вы думаете, что он, скорее всего, сделает в ответ на Вашу рекомендацию?.. Как Вы поможете ученику дальше? Почему именно так?..» и так далее по схеме «Ваши рекомендации: «....» - предполагаемые Вами действия ученика: «....».
  Полученный в результате протокол-самоотчет испытуемого содержит в себе достаточно рельефную проекцию рефлексивных свойств профессионального мышления, проявленных в ситуации решения им проблемной педагогической задачи.
  Таким образом, данная серия экспериментальной методики основана на том виде рефлексии, которая проявляется при решении учителем профессиональных задач и потому приобретает свою профессиональную специфику, сохраняя, безусловно, при этом свои общие свойства.
  Педагогическая рефлексия реализуется здесь в способности учителя занимать аналитическую позицию относительно своей деятельности, критерием анализа которой является для него результат деятельности ученика. Эффективность рефлексивного мышления учителя определяется его умением «входить» в учебные и личностные проблемы своего ученика, определять основания этих проблем, планировать и осуществлять конкретную помощь сообразно его индивидуальным особенностям.
  Совершенно очевидно, что рефлексия как психологический феномен реальной профессиональной деятельности учителя, значительно богаче своим содержанием и внутренней динамикой, т. к. она отображает всю многогранность и непредсказуемость педагогической практики. Однако в ситуации данного эксперимента испытуемые учителя (n = 221) и студенты педагогического вуза (n = 84) находились в равных условиях и выполняли одно и то же экспериментальное задание, что позволяет нам рассматривать полученные результаты как объективные и подлежащие всем видам анализа.

 
© www.txtb.ru