Учебные материалы

Перечень всех учебных материалов


Государство и право
Демография
История
Международные отношения
Педагогика
Политические науки
Психология
Религиоведение
Социология


4.3. Соотношение интеллекта и творчества

  Существует множество теорий, посвященных объяснению природы творчества. В частности, большой вклад в этот вопрос внес Жак Пиаже.

Рис. 10. Соотношение интеллекта и творчества по Ж. Пиаже

Рис. 10. Соотношение интеллекта и творчества по Ж. Пиаже

  Пиаже разделяет человеческую активность (рис. 10) на адаптивное поведение, когда субъект приспосабливается к миру, включая его в систему своей активности и изменяя свои собственные качества, и преобразование, когда субъект изменяет окружающий мир. В свою очередь, адаптивное поведение включает в себя реактивное поведение (по типу реакций на изменение среды) и деятельность (целенаправленное поведение), а к преобразованию относятся творчество (конструктивная активность - создание новой среды) и разрушение (дезадаптивное поведение - уничтожение прежней среды).
  Таким образом, согласно этой теории, деятельность и творчество являются принципиально противоположными формами человеческой активности.
  Признаком деятельности является потенциальное соответствие цели деятельности и ее результата. В то же время творческая активность возникает в процессе осуществления деятельности и связана с порождением «побочного продукта», который и является в конечном итоге творческим результатом.
  С точки зрения В.М. Вильчека, природа творчества основана на природе человека как вида, который утратил в результате мутации инстинктивную видовую программу деятельности (она существует у всех животных и помогает им адаптироваться в окружающем мире). Взамен у человека возникла способность к подражанию «образцу». Первоначально в качестве образца выступали другие животные, которые жили рядом. В настоящее время образцы для подражания, то есть способы творчества, возникают спонтанно, как культуральные мутации. Таким образом, поиск образца для подражания стал для человека первичной потребностью, а труд - только способ ее удовлетворения, а не потребность сама по себе. Этим, как мы видим, концепция В.М. Вильчека (и не только его одного) отличается от известной концепции «труд создал человека».
  Человек никогда не борется за право трудиться. Он борется за средства к существованию и за социальный статус. В то же время за право на творчество, за созданные ими идеи люди шли на костер. Любые подделки создаются за деньги, и только шедевры - задаром.
  Почему же иногда потребность к преобразованию выливается в творчество, а иногда - в акты разрушения? Для творчества необходимы первые познавательные усилия со стороны самого человека. Если же таких усилий он не делает, образцы адаптивного поведения для него не авторитетны, а к творчеству человек не подготовлен (то есть образцов творческого поведения в его окружении не было), он срывается в пропасть разрушения.
  Таким образом, творчество и разрушение безмотивны, спонтанны, бескорыстны и самодовлеющи. Это не деятельность, а непроизвольное проявление человеческой сущности (в частности, поэтому в мире считается общепризнанным, что фундаментальная наука не может быть самоокупаема).
  Как связаны между собою интеллект и творческие способности в одном и том же человеке? На этот счет также существует несколько теорий, часто взаимоисключающих. Тем не менее, к настоящему времени наиболее подтвержденной считается теория интеллектуального порога, согласно которой при IQ < 115 интеллект и креативность (т.е. способность к творчеству) образуют единый фактор, а при IQ > 120 интеллект и креативность независимы.
  В 1988 г. в подтверждение этой теории было показано, что для каждой профессии существует нижний допустимый уровень IQ, начиная с которого человек вообще может добиться каких-то результатов в ней. Но при превышении этого нижнего уровня нет связи между IQ и уровнем достижений.
  Другими словами, если человек в принципе способен овладеть какой-то профессией, то главную роль в его успешности в этой профессии играет не уровень IQ, а личностные ценности и черты характера, то есть мотивационная сфера.
  Еще один пример, хорошо подтверждающий теорию интеллектуального порога - эксперимент, проведенный в Калифорнии в 1921-1952 гг. Были отобраны 1528 детей с IQ > 135 (они составили 1 % от общей выборки детей) и прослежены их жизненные успехи до 1952 года. К 1950-м гг. осталось 800 мужчин, которые добились в жизни впечатляющих результатов: 200 из них стали докторами наук, они опубликовали в общей сложности 67 книг, получили 150 патентов ни изобретения, 47 человек вошли в книгу «Лучшие люди Америки». Их доход был в 4 раза выше среднего на душу населения в США. Все это в 30 раз выше контрольной выборки. Однако никто из них не внес действительно существенного вклада в мировую культуру (не стал нобелевским лауреатом и т.п.).
  Другими словами, ранние интеллектуалы очень успешно адаптируются в обществе, но высокий и сверхвысокий IQ не гарантирует творческих достижений.
  Следующим примером, также демонстрирующим независимость факторов интеллекта и креативности, могут служить исследования, проведенные на детях 11-12 лет, которые выявили статистически разделимые 4 группы детей (рис. 11).

Рис. 11. Соотношение интеллекта и творческих способностей учащихся как фактор адаптируемости к школьной жизни

Рис. 11. Соотношение интеллекта и творческих способностей учащихся как фактор адаптируемости к школьной жизни

  Группа 1 - дети с низким интеллектом и низкой креативностью. Для таких детей характерны хорошая адаптация и удовлетворенность жизнью. Верят в свои возможности. Их низкий интеллект компенсируется социальной общительностью или некоторой пассивностью, которая внешне воспринимается как равнодушие.
  Группа 2 - дети с высоким интеллектом и низкой креативностью. Вся их энергия направлена на достижение успеха, и, соответственно, любая неудача воспринимается как катастрофа, поэтому они избегают риска и не любят высказывать собственное мнение, ограничиваясь лишь ответами на вопросы. Подобная сдержанность характерна для всех поступков; всегда несколько отгорожены от приятелей. Если они не получают подтверждения своих успехов или правильности своей деятельности, то проявляют чувство беспокойства.
  Группа 3 - дети с низким интеллектом и высокой креативностью. Это самые несчастные дети в системе традиционного школьного воспитания. Они постоянно испытывают страх из-за противоречий между их собственными представлениями и требованиями школы, которые они не могут выполнить. В результате появляется комплекс неполноценности и пропадает вера в свои возможности. Дети раздражают учителей тем, что не могут сосредоточиться, и это приводит к еще большей их изоляции. В отличие от группы 2 вообще боятся оценки свих поступков. Чувствуют себя комфортно только тогда, когда имеют возможность вести себя в соответствии со своим ритмом деятельности и собственной фантазией.
  Группа 4 - дети с высоким интеллектом и высокой креативностью. Уверены в своих возможностях и хорошо контролируют свои действия, оставаясь в то же время вполне свободными в них. Легко переходят в зависимости от обстоятельств от детского к взрослому стилю поведения. Хорошо интегрируются в обществе. Проявляют большой интерес к новому, не боятся прослыть «баламутами» в традиционной системе конформистского воспитания.
  Представителям компьютерных специальностей будет интересно узнать о результатах исследований 1991 г.: показано, что алгоритмизация мыслительной деятельности, что неизбежно происходит при обучении детей программированию, блокирует развитие речемыслительной креативности (по материалам сравнения детей из компьютерной и обычной групп). Хотя, надо заметить, есть и противоположные данные.
  Чем же отличается организация мышления у обычных и творческих людей? На эту тему проведено множество исследований. В частности, Джо Пол Гилфорд выделил 2 типа мышления:
  • конвергентное, которое необходимо для поиска единственно верного решения задачи. В ситуации конвергентного мышления все усилия человек концентрирует на поиске единственно правильного решения;
  • дивергентное, благодаря которому возникают оригинальные решения. В ситуации дивергентного мышления человек начинает искать решение по всем возможным направлениям, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Происходит «веерообразный поиск», что чаще всего и приводит к оригинальным решениям.
  Творческим людям обычно свойственно дивергентное мышление. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими, на первый взгляд, ничего общего.
  Надо заметить, что этот стиль мышления в традиционной школе всегда был бичом. Преподавателей раздражает манера таких учащихся не отвечать на поставленные вопросы, а задавать неуместные - что если время не было бы временем, что если перевернуть схему вверх ногами, и т.д.
  Таким образом, творческое мышление имеет следующие характеристики:
  • оно пластично (предлагает множество решений в ситуациях, когда обычные люди предлагают только 1-2);
  • оно подвижно (для него не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной-единственной точкой зрения);
  • оно оригинально (порождает неожиданные, небанальные и непривычные решения).
  На основании этой гипотезы производится проверка и развитие творческого мышления. В частности, тест Гилфорда проверяет такие способности, как способность к обнаружению и постановке проблемы, к генерированию большого числа идей, к рождению разнообразных идей (гибкость мышления), способность отвечать на раздражители нестандартно (оригинальность мышления), усовершенствовать объект, добавляя детали, а также способность решать проблемы (способность к анализу и синтезу). Разработаны также тесты, где отдельно проверяется словесное, звуковое и изобразительное творческое мышление.
  Существуют и успешно эксплуатируются эти же тесты, адаптированные к России. По этим же направлениям строятся и занятия по развитию творческого мышления.
  Обобщая материалы этого раздела, можно сказать, что с помощью тестов на креативность мы можем выявить людей, обладающих творческим мышлением, но не можем точно определить людей, лишенных творческих способностей. Причиной здесь является спонтанность творческих проявлений, не- подвластность их проявлений внешней и внутренней регуляции.
  Каковы взаимоотношения таланта и гения? Гений творит бессознательно, точнее, через активность бессознательного творческого процесса. В то же время талант творит рационально, на основе продуманного плана. Другими словами, гений - это больше креатив, талант - это больше интеллектуал.
  Существует гипотеза, что генииальные люди являются носителями рецессивного гена шизофрении (сын Эйнштейна, болел шизофренией; этой болезнью страдали также дети Паскаля, Ньютона, Фарадея, Канта, Ницше и др. При этом доли душевнобольных среди самих гениев и среди населения в целом одинаковы и составляют около 1%).
  Жизнь гения представляет собою борьбу двух одинаково сильных начал - сознательного (интеллект) и бессознательного (креативность), которая перенесена в внутрипсихический план. Победа бессознательного, как правило, означает торжество творческого начала и раннюю смерть вследствие переутомления от творческого процесса и неврастении. Трагическим рубежом здесь служит возраст 37 лет. Существует достаточно много подтверждений этой гипотезы. Например, у Пушкина с 1833 г. резко ухудшилось здоровье, он был утомлен и, согласно исследованиям Зощенко, сам искал смерти. Мощная творческая активность Маяковского сопровождалась разбитостью, постоянными головными болями. Известны неестественно ранние смерти Моцарта, Ван Гога, Байрона, Рафаэля.
  Конечно, мы знаем и другой путь - путь творческого долголетия (Кант, Толстой, Галилей, Эдисон и др.). Но их творчество перешло в труд, то есть они сумели реализовать существовавшие у них предпосылки для саморегуляции. Очень важным здесь является регулярность и дисциплина занятий. В группе творческих долгожителей преобладают философы, теоретики, создатели экспериментальных научных школ, писатели-интеллектуалы.

 
© www.txtb.ru