Учебные материалы

Перечень всех учебных материалов


Государство и право
Демография
История
Международные отношения
Педагогика
Политические науки
Психология
Религиоведение
Социология


3.6.4. Специфические техники консультирования

  Поведенческое консультирование, прежде всего, опирается на рациональный анализ неправильного поведения. Исправлять это поведение предлагается, используя разум и силу воли.
  Когнитивные ошибки. Дисфункциональные убеждения, внедренные в когнитивные схемы, вносят вклад в возникновение систематических когнитивных ошибок, которые характеризуют психопатологию и способствуют ее сохранению.
  Произвольное умозаключение. Выведение определенных заключений при отсутствии доказательств, подтверждающих верность сделанных выводов, причем иногда даже тогда, когда реальность явно противоречит заключениям Пример произвольного вывода — работающая мать, которая в конце трудного дня приходит к заключению «Я — ужасная мать».
  Избирательная абстракция. Избирательное проявление внимания к детали, вырванной из контекста, при одновременном игнорировании другой, более существенной информации. Пример избирательной абстракции — возлюбленный, который начинает ревновать, видя, что его подруга наклоняет голову к собеседнику на шумной вечеринке, чтобы лучше его слышать
  Генерализация. Выведение общего правила или заключения из одного или нескольких изолированных случаев. Слишком широкое применение этого правила, в том числе к ситуациям, не имеющим к нему отношения. Пример генерализации — женщина, которая после разочаровавшего ее свидания приходит к следующему выводу: «Мужчины меня всегда будут отвергать».
  Преувеличение и преуменьшение. Неправильная оценка, рассмотрение конкретных событий как гораздо более или гораздо менее важных, чем они есть на самом деле. Пример преувеличения — студент, который предрекает катастрофу: «Если я стану хоть немного нервничать, я непременно провалюсь». Пример преуменьшения — человек считающий, что «Дважды снаряд в одну воронку не падает, на этот раз все обойдется».
  Персонализация. Наличие тенденции связывать внешние события с собой при отсутствии адекватных доказательств. Например, человек видит идущего по противоположной стороне оживленной улицы знакомого, который не замечает его приветственного помахивания, и думает: «Я, должно быть, чем-то его обидел».
  Дихотомическое мышление. «Черно-белое», «или — или», поляризованное мышление — все это синонимы термина «дихотомическое мышление» Это мышление, характеризующееся максимализмом. Например, студент думает «Если я не сдам этот экзамен на «отлично», я — неудачник».
  Туннельное зрение. Туннельное зрение связано с избирательной абстракцией. Люди воспринимают только то, что соответствует их настроению, хотя воспринимаемое событие может быть лишь частью гораздо более масштабной ситуации. Пример туннельного зрения — муж, который не видит ничего положительного, сделанного для него женой.
  Пристрастные объяснения. Если отношения причиняют людям боль, они склонны приписывать друг другу отрицательные чувства мысли и действия Люди могут с чрезмерной готовностью допускать что за «оскорбительными» действиями партнера скрываются злые намерения или недостойные мотивы. Например, один из партнеров может объяснять возникновение семейных проблем плохим характером другого партнера.
  Наклеивание отрицательных ярлыков. Эта ошибка совершается на базе пристрастных объяснений. Партнеры постоянно приклеивают критические ярлыки к действиям друг друга. При этом партнеры остро реагируют на ярлыки, которые они приклеили друг к другу (например, на такие обвинения как «невнимательный» или «хулиган»), как будто эти ярлыки являются реальными вещами. В худшем случае партнеры могут «демонизировать» друг друга.
  Чтение мыслей. Здесь можно выделить две следующие ошибки: «Я могу узнавать, что думает мои партнер» и «Мой партнер, должно быть, способен читать мои мысли». Партнеры могут наносить вред своим отношениям, делая предположения, основанные на любой из этих ошибок.
  Субъективная аргументация. В основе субъективной аргументации лежит следующее ошибочное убеждение, что если человек испытывает какую-то очень сильную эмоцию, - эта эмоция оправданна.
  Проявление внимания. Человек, желающий учиться новому поведению, должен внимательно изучать новое поведение, стремясь, по возможности, точно его запомнить. Один набор переменных внимания включает в себя такие характеристики стимулов, как пригодность, отчетливость (ясность), привлекательность и функциональная ценность нового поведения. Другой набор переменных внимания включает в себя характеристики наблюдателя, такие, как уровень возбуждения, привычки восприятия и т. д.
  Сохранение. Для того, чтобы научение было эффективным, оно должно запоминаться. Сохранение подразумевает либо образное хранение информации, либо (что имеет место гораздо чаще) кодирование предполагаемого поведения и превращения его в легко применимые вербальные символы. В практике когнитивные навыки и структуры наблюдателей могут усиливать сохранение. В сохранении определенную роль играет мотивация к обучению, хотя мотивационные стимулы являются скорее вспомогательными, чем необходимыми.
  Продуцирование. На определенной стадии консультирования символические представления нового поведения требуется перевести в эффективное действие. Это достаточно сложный процесс, на который влияет прежде всего эффект продуцирования, заключающийся в переключении энергии старого поведения в новое русло.
  Мотивация. Следует проводить четкое различие между научением и исполнением в связи с тем, что люди не мотивируются воплощать в действие все, чему они учатся. Клиент, вероятнее всего, примет смоделированное поведение, если оно:
  а) приносит внешние выгоды,
  б) внутренне положительно оценивается,
  в) приносит пользу другим людям, и это можно наблюдать.
  Моделирование мыслительных процессов. По мнению бихевиористов, клиент может научиться навыкам мышления, наблюдая за мышлением консультанта, выступающего в качестве модели. Однако скрытые мыслительные процессы часто неадекватно передаются моделируемыми действиями. Например, модель может решать проблему когнитивно, а клиент видит только результирующие действия, не понимая процессов мышления, ведущих к совершению этих действий. Подход к научению когнитивным навыкам должен быть таким — консультанту следует проговаривать в слух мысли, возникающие у него в процессе решения проблемы. Целесообразно сочетать невербальное и вербальное моделирование. При этом невербальное моделирование позволяет проявлять внимание и удерживать его, кроме того, существует возможность передачи через открытое поведение дополнительного значения когнитивных процессов. Когнитивные навыки наблюдателей, вероятно, еще более улучшатся при наличии моделей, которые демонстрируют и действия, и процессы мышления, а не одни только действия.
  Роль подкрепления. В соответствии с социально-когнитивной точкой зрения, научение через наблюдение не обязательно требует внешней награды (вознаграждения). Такое научение происходит через когнитивную обработку информации в ходе моделирования, причем до того, как наблюдатели осуществят, какие бы то ни было реакции. По Скиннеру такое научение через наблюдение достигается тогда, когда подкрепляются реакции, соответствующие действиям модели, не соответствующие же действиям модели реакции либо не вознаграждаются, либо наказываются. Таким образом, поведение других становится стимулом для формирования соответствующих реакций. Однако это объяснение научения через наблюдение имеет недостатки. Клиент может исполнять моделируемое поведение не в той обстановке, в которой оно моделировалось. И консультант, и клиент могут не получить подкрепления, так как новое поведение может появиться через несколько дней и даже недель. Таким образом, консультант не в состоянии объяснить, как новые структуры реакции приобретаются через наблюдение. Стимулы в научении через наблюдение играют главную роль скорее до, чем после моделирования. Например, внимание клиента можно повысить, обещая награды за использование нового поведения. Кроме того, ожидаемая награда может побуждать клиента к символизации и повторению новых действий. Стимулы являются скорее вспомогательными, чем необходимыми факторами.
  Научение в действии. Научение в действии, или научение через опыт, распространено чрезвычайно широко. Существует различие между знанием и навыком. Во многих областях люди должны выходить за пределы структур знания, чтобы развивать навыки действия.
  Систематическая десенсибилизация. Систематическая десенсибилизация — это методика поведенческого консультирования, важным компонентом которого является релаксация. Ее целесообразно использовать, если в ходе процедуры поведенческой оценки у клиента выявляются специфические тревоги или фобии, а не просто общая напряженность. Однако следует отметить, что поведенческие оценки должны быть адекватными. Например, клиент может испытывать чувство тревоги при тестировании или при необходимости принятия профессионального решения потому, что он не имеет навыков принятия решений. В таких случаях тревогу, вероятно, целесообразнее будет уменьшить посредством обучения соответствующим навыкам, чем с помощью систематической десенсибилизации. Систематическая десенсибилизация включает в себя три элемента:
  а) обучение глубокой мышечной релаксации,
  б) выстраивание иерархий стимулов, вызывающих тревогу,
  в) предложение клиенту воображать, пребывая в состоянии релаксации, объекты из иерархий, вызывающие тревогу.
  Разумное объяснение. Перед проведением систематической десенсибилизации поведенческие консультанты обычно стараются в доходчивой форме объяснить клиентам, в чем суть данной методики. При этом консультанты учитывают жалобы клиентов, выявленные при проведении поведенческой оценки. Объяснение может включать в себя изложение сути принципа методики, далее следует также кратко описать три элемента систематической десенсибилизации. Кроме того, консультант должен отметить, что приобретение навыка релаксации позволяет справляться с ситуациями, вызывающими тревогу.
  Выстраивание иерархий. Вольпе пишет: «Иерархия тревог — это своего рода список вызывающих тревогу стимулов, оцениваемых в соответствии с уровнем чувства тревоги, которое они вызывают». Существует целый ряд особенностей выстраивания иерархий десенсибилизации:
  1. консультант при расспросе клиента определяет темы, которые смогли бы объединить стимулы, вызывающие тревогу. Стимулам, которые наиболее часто нарушают функционирование клиентов, уделяется больше всего внимания. Для определения тем используются поведенческие оценки. Эти темы могут иметь отношение к любой из множества вызывающих тревогу ситуаций, например к публичному выступлению, сдаче экзаменов, еде в общественном месте, общению с представителями противоположного пола, половому контакту.
  2. консультант знакомит клиента с понятием «субъективная шкала тревоги или страха». Потенциал вызывающих тревогу стимулов из иерархии оценивается следующим образом: принимается, что оценка 0 соответствует полному отсутствию чувства тревоги, а оценка 100 соответствует максимальной выраженности чувства тревоги, которое может возникнуть в связи с данным видом стимула. Таким образом, конкретные виды стимулов могут быть оценены по тому, какую позицию они занимают на субъективной шкале тревоги.
  3. клиент для каждой темы определяет соответствующие пункты иерархии. Консультант просит клиента подробно и четко описать соответствующие ситуации. Консультант определяет, какие формулировки будут оптимальными. Для определения пунктов иерархии могут быть использованы данные, собранные при проведении поведенческих оценок, данные, взятые из контрольных дневников клиентов, предположения консультанта или клиента, ответы, полученные при анкетном опросе.
  4. клиент перечисляет пункты каждой конкретной темы в иерархическом порядке, для оценки пунктов используется их субъективная шкала тревоги и расположение их в соответствующем порядке. Часть этой работы может быть проделана клиентом при выполнении домашнего задания.
  Возможно, в процессе консультирования консультанту придется изменить порядок перечисления пунктов иерархии, изменить некоторые формулировки, ввести дополнительные пункты. Некоторые консультанты перечисляют по порядку пункты на карточках (или просят сделать это клиентов), чтобы облегчить перечисление, разрывы по субъективной шкале тревоги не должны превышать десяти единиц.
  Иерархия тревог, выстроенная консультантом для клиента, который испытывает страх перед экзаменами.

Таблица 7

Таблица 7

  Представление пунктов иерархии. При проведении десенсибилизации консультант просит клиента расслабиться и вообразить различные сцены. Основное исходное положение заключается в том, чтобы клиент воображал сцены так, будто они представляют ситуации, возникающие в реальной жизни. Голдфрид и Дэвисон отмечают: «Именно поэтому важно проверять до начала процедуры, может ли встревожить клиента определенный образ». Они советуют оценивать способность клиента к воображению, предлагая ему вообразить, не расслабляясь, ситуацию, которая, по данным оценки, вызывает у него чувство тревоги в реальной жизни. Консультант может помочь клиенту вообразить сцены, предлагая описать словами, соответствующими оценке ситуации.
  Проведение десенсибилизации начинают с обучения клиента релаксации. После того, как консультант убеждается, что клиент научился достигать состояния глубокой релаксации, он переходит к работе со сценами. Например, консультант может сказать: «Теперь вообразите, что вы думаете об экзаменах. Итак, до экзамена остается 3 месяца, вы готовитесь к ним, сидя за своим столом...». Консультант в начале занятия предлагают клиенту представить сцену, вызывающую у них наименее выраженное чувство тревоги (в соответствии с выстроенной иерархией), и просит клиента поднимать указательный палец при ощущении любой тревоги. Если клиент не чувствует никакой тревоги, через 5-10 секунд консультант просит его прекратить представление данной сцены и вновь расслабиться. Через 30-50 секунд консультант еще раз просит клиента вообразить ту же самую сцену. Если эта сцена вновь не вызывает чувства тревоги, консультант отменяет ее, в течение некоторого времени проводит процедуру расслабления и переходит к следующему пункту иерархии.
  В тех случаях, когда клиент поднимает указательный палец, чтобы сообщить о возникновении чувства тревоги, сцену немедленно отменяют. Консультант просит клиента глубоко расслабиться и затем снова представить данную сцену один или несколько раз, если сцена неоднократно вызывает тревогу, консультант рекомендует клиенту представить пункт иерархии, вызывающий менее выраженное чувство тревоги.
  В основе систематической десенсибилизации лежит следующее исходное положение: если пункт, вызывающий относительно слабую тревогу, например, соответствующую 10 единицам, перестал порождать тревогу, все другие пункты в иерархии становятся на 10 единиц менее тревожащими. Таким образом, пункт, соответствовавший 100 единицам, становится пунктом, соответствующим 90 единицам, и так далее. Обычно при проведении десенсибилизации консультант предлагает клиенту только стимулы, вызывающие слабую тревогу.
  При проведении десенсибилизации консультант может работать с несколькими иерархиями. Фактически десенсибилизация может проводиться в рамках интервью, в ходе которых консультант сосредоточиваются на других проблемах, использует иные методики. Все представляемые сцены описываются, результаты также фиксируются.
  Консультант может создавать программы позитивного подкрепления сам или с помощью значимых других. Программа консультирования, включающая в себя процедуры подкрепления, должна состоять из четырех основных элементов. Во-первых, подкрепление должно быть достаточно мощным для того, чтобы побуждать клиента продолжать осуществление желательного поведения. Во-вторых, подкрепление должно применяться систематически. В-третьих, связь между демонстрацией желательного поведения и применением подкрепления должна быть достаточно четкой. В-четвертых, консультант должен быть способен выявить поведение, которое он планирует поддерживать. Особенно важно, чтобы при возникновении желательного поведения подкрепление, связанное с этим поведением, осуществлялось немедленно, иначе его эффект может быть ослаблен. Приобретение желательного поведения может быть следствием подкрепления либо элементов данного поведения, либо связанных с ним вариантов поведения. В таких случаях можно добиться желательного поведения посредством последовательного приближения.
  Консультант может использовать непрерывное подкрепление, чтобы изначально закрепить новое поведение. Впоследствии он может использовать прерывистое подкрепление, так как сопротивление угасанию тем больше, чем меньшее количество реакций подкрепляется. Подкрепление можно осуществлять непосредственно (с помощью реальных подкрепляющих стимулов) или косвенно (с помощью символов, которые могут позже быть обменены на подкрепляющие стимулы). Кроме того, подкрепление может быть опосредованным, когда клиент наблюдает за моделью — человеком, который получает награду за желательное поведение. Примером прямого подкрепления является использование конфет для подкрепления желательного поведения неуспевающих учеников, посещающих дополнительные занятия по чтению. Например, первому ученику, который садился за парту, дают конфету, говоря: «Это за то, что ты сел на место». По мере прогрессирования учеников награждают за другие виды поведения.
  Положительное подкрепление может вознаграждать неправильное поведение. Например, помещенные в больницу пожилые люди могут получать социальную награду — внимание - за зависимое и беспомощное поведение, в то время как независимое поведение нередко оказывается невознагражденным. При работе с такими находящимися в больнице пожилыми людьми осуществление программы позитивного подкрепления должно способствовать повышению вероятности возникновения у пациентов соответствующих независимых реакций.
  Жетоны - это вещественные условные подкрепляющие стимулы, которые могут быть обменены на такие резервные подкрепляющие стимулы, как право участия в каких-либо специфических видах деятельности, ценные призы, лакомства и т. п. Программы жетонного подкрепления должны включать в себя четкие правила обмена, определяющие, какое количество жетонов требуется для получения резервных подкрепляющих стимулов. Жетонные системы, или программы жетонного подкрепления, применяются при работе со школьниками, преступниками и пациентами, находящимися в больнице. Применение жетонных систем при обучении детей, занимающихся в начальных и средних классах, приводит к повышению успеваемости учеников при освоении ими навыков чтения, письма и счета. При испытании одной американской программы ученики первого класса получали определенное количество очков за свои успехи. Полученные очки дети могли обменивать на призы, ценность которых варьировалась от 0,05 до 1,50 долларов (эти призы можно было получить в «магазине хорошей учебы», организованном в классе). Жетонные системы используются не только в психотерапии, но и в маркетинге с целью улучшить продвижение товара.
  За удалением символического подкрепления обычно следует угасание желательного поведения. Для компенсации этой закономерности можно планировать генерализацию. Сопротивление угасанию можно увеличивать следующим образом: обучать такому поведению, которое будет подкрепляться и после завершения обучения. Можно поступать и по-другому: постепенно сводить на нет жетонное подкрепление, предлагая при этом некоторую замену подкреплению, например похвалу. Сохранения поведенческих достижений можно также добиться посредством поощрения клиента использовать самоподкрепление (клиент выдает сам себе подкрепляющие стимулы, зависящие от степени осуществления желательного поведения).
  Программы подкрепления и жетонная система могут включать в себя сотрудничество со значимыми другими из окружающей среды клиентов и их обучение. Например, консультант может посчитать необходимой работу с преподавателями или родителями с целью создания процедур подкрепления для отдельных детей или для детских групп. Кроме того, как преподаватели, так и родители должны отдавать себе отчет в том, что они могут по неосторожности подкрепить некоторые виды поведения, которые, по их словам, они пытаются устранить. Обучение навыкам эффективного подкрепления подразумевает как теоретическую учебу, так и соответствующую практику. Кроме того, консультанту следует поддерживать преподавателей и родителей и направлять их в нужном направлении, когда те пытаются применять полученные на занятиях навыки в обстановке реальной жизни.
  Тайм-аут — это процедура, которую поведенческий консультант использует при работе с детьми, имеющими «взрывной» характер. Тайм-аут предполагает удаление клиента из ситуаций, в которых он получает подкрепление. Например, поведение ребенка в классной комнате, нацеленное на привлечение внимания, может подкрепляться вниманием преподавателя и одобрением сверстников. Но и то, и другое оказывается недоступным, когда ребенка заставляют покинуть классную комнату на какой-то период времени. Процедура тайм-аута подразумевает четкое инструктирование и адекватное предупреждение клиента о том, что процедура тайм-аута индуцируется нежелательным поведением. Если же сделанное предупреждение остается без внимания, применять тайм-аут следует систематически и бесстрастно. Немерофф и Кароли, отмечают: «Наиболее эффективные программы работы с детьми включают в себя использование тайм-аута продолжительностью от 5 до 20 минут, если же дети очень маленькие, может быть эффективным тайм-аут продолжительностью от 1 до 5 минут».
  Использование издержек реакции подразумевает удержание некоторой доли собранных клиентом подкрепляющих стимулов тогда, когда клиент демонстрирует нежелательное поведение. Например, клиентов, по отношению к которым применяется жетонная система, могут лишить части жетонов. Так же, как и другие процедуры наказания, данная процедура должна применяться в сочетании с позитивным подкреплением желательного или альтернативного поведения.

 
© www.txtb.ru