|
§ 2. Проблема профессионально-педагогической культуры преподавателя в советский период
Высшая школа в советский период формировалась и развивалась в органической связи с ходом истории общества. Сегодня очевидно, что поверхностные односторонние оценки с явным преувеличением или пренебрежением вклада высшей школы в развитие хозяйства, культуры, образования этого времени искажают реальную действительность. Знание истории педагогики высшей школы советского периода имеет принципиальное значение для преподавателей вузов, так как совершенствование подготовки специалистов с высшим образованием должно опираться на критически осмысленный и переработанный предшествующий опыт. Важно при этом избежать упрощения, произвола в переценке прошлого.
В развитии высшей школы с 1917г. можно выделить несколько самостоятельных периодов, отражающих основные этапы в истории школы и педагогической мысли, принятые в советской и российской педагогической историографии:
- первый период охватывает время с 1917 по 1941 г.;
- второй период - с 1941 по 1961 г.;
- третий период - с 1961 по 1992 г.
Новый период в развитии системы образования в России ведет отсчет с 1992 г. - времени принятия Закона РФ «Об образовании».
Послеоктябрьский период развития высшей школы (1917—1941) сложен и противоречив: при стремлении нового государства преобразовывать и создавать различные типы высших учебных заведений на всей территории страны страна страдала из-за отсутствия квалифицированных научно-педагогических кадров, недостаточной учебно-материальной базы; молодому поколению предоставлялась возможность получения высшего образования, но значительная часть молодежи была не готова к обучению в вузах вследствие низкой общеобразовательной подготовки; величайший энтузиазм, порыв к новой жизни не мог осуществиться из-за сложнейшего социально-экономического положения страны, обусловленного гражданской войной и т.д.
Тенденция утверждения новых принципов строящегося общества и присущие тому времени противоречия отразились и в документах по высшей школе. Так, в проекте «Положения о Российских университетах» (14 мая 1918 г.), подготовленном комиссией Наркомпроса под руководством М. Н. Покровского, наряду с принципами, обеспечивающими действительную демократизацию высшей школы (доступность обучения трудящимся; бесплатность обучения; периодичность избрания преподавателей по конкурсу), провозглашались необязательность среднего образования, отмена ученых степеней, запрещение автономии вузов. Стремление к быстрому, революционному, переходу к новой высшей школе например выражение в постановлении Наркомпроса РСФСР «О направлении правительственных комиссаров в высшие учебные заведения» (21 сентября 1918 г.). С первых дней существования советской власти правительство проявляет заинтересованность в деятельности высших учебных заведений и стремится как можно быстрее адаптировать их к новым требованиям жизни, чтобы сокращать новую систему высшего образования. Именно с этой целью правительственным комиссарам было предоставлено право входить во все вузовские органы управления, накладывать запрет на любое постановление, противоречащее советским декретам о высшей школе. Трехлетний опыт работы высших учебных заведений при советской власти обусловил необходимость подготовки нового документа, регламентирующего деятельность высшей школы. Таким документом стало «Положение о высших учебных заведениях в РСФСР» (2 сентября 1921 г.), принявшее силу закона и фактически явившееся первым советским уставом высшей школы.
Анализ указанных документов свидетельствует о поиске новых форм развития профессиональной деятельности преподавателей высшей школы. Так, в «Положении о Российских университетах» предлагалось создавать в вузах свободные ассоциации преподавателей - научную, учебную и просветительскую. Задача преподавателей, входящих в научную ассоциацию, заключалась в усилении научности, в поднятии престижа вузов как научных цент-ров; задача тех, кто входил в учебную ассоциацию, - в организации учебно-воспитательного процесса; задача преподавателей, входящих в просветительскую ассоциацию, - в обеспечении связей вузов с общественностью, в распространении научных взглядов, пропаганде прогрессивных способов производства. С одной стороны, бесспорным достоинством таких ассоциаций являлось то, что они отражали специфику профессиональной деятельности преподавателя вуза. С другой стороны, разграничение научной, педагогической и общественной деятельности было искусственным.
В «Положении о высших учебных заведениях РСФСР» рекомендовалось организовывать в вузах предметные комиссии, которые объединяли бы преподавателей родственных дисциплин. Благодаря этому создавались реальные перспективы повышения педагогической культуры преподавателей, так как предметные комиссии имели большие возможности для обмена опытом, основательной постановки методической работы, расширения контактов со студентами и т. п. К сожалению, в силу своей многочисленности, трудной управляемости предметные комиссии не дали нового импульса в развитии научно-педагогической деятельности. Можно предположить, что предметные комиссии стали прообразом создаваемых впоследствии советов кафедр гуманитарных, психолого-педагогических и других дисциплин, одним из направлений деятельности которых является повышение мастерства и педагогической культуры преподавателей.
В первые годы советской власти остро встала проблема научно-педагогических кадров, так как часть старой профессуры отказалась работать в вузах, не приняв новый общественный строй, часть эмигрировала за границу. В связи с этим был разработан ряд мер, направленных на подготовку нового поколения молодых ученых и педагогов: были организованы институт «профессорских стипендиатов», исследовательские курсы, институт студентов-выдвиженцев. Институт «профессорских стипендиатов» в основном предусматривал повышение научной и специальной квалификации преподавателей, и лишь незначительная часть времени отводилась педагогической практике, а теоретическая подготовка по педагогике не предусматривалась совсем. В технических вузах открывались «особые исследовательские курсы», на которые собиралась технически одаренная молодежь, прошедшая вузовский курс обучения в течение трех лет.
Указанные формы не снимали актуальности проблемы подготовки научнопедагогических кадров, которая была поставлена в ряд первоочередных. В 1925 г. при ЦК РКП(б) была создана специальная комиссия по подготовке научных кадров, одним из первых предложений которой явилось предположение о формировании в стране института аспирантуры.
Главная задача института аспирантуры состояла в том, чтобы подготовить научных работников, вполне свободно владеющих научным методом исследования и способных вести преподавательскую работу по самостоятельным поручениям, т. е. в качестве до-центов, а затем и профессоров. Аспирантура в основном была сориентирована на подготовку ученых-исследователей, а не ученых-педагогов, и невнимание к этой стороне деятельности будущих преподавателей критиковалось как серьезный недостаток. Поэтому активно разрабатывалась и внедрялась идея усиления педагогизации обучения в аспирантуре, ибо уделяя основное внимание только изучению общественно-политических дисциплин и иностранных языков, она выпускала, как говорили тогда, научные кадры «с профилем без лица». Мнение профессуры выразил П. Валескали, писавший о том, что инженер, агроном, химик должны быть не только специалистами в своей области, но и педагогами.
Анализ основных документов, раскрывающих организационные направления подготовки научно-педагогических кадров, показывает, что формирование преподавательского корпуса страны признавалось важнейшим условием развития новой системы высшего образования. Формирование личности преподавателя, развитие его педагогической культуры осуществлялось в процессе преобразования его профессиональной деятельности, которое связывалось с модернизацией содержания образования, форм и методов обучения в высшей школе. Смена методологических ориентиров потребовала от преподавателей грандиозной работы по переосмыслению и переоценке накопленного теоретического, педагогического багажа в соответствии с новыми идеологическими установками. В научно-педагогической литературе этого периода излагались новые требования к вузовской лекции, подчеркивалась необходимость исключения из учебного процесса упрощенности и начетничества. От преподавателей требовалось мастерство в проведении практических занятий, в использовании «метода проектов» и «метода циклования», технолога и бригаднолабораторной работы. После принятия постановления ЦИК СССР «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах» (19 сентября 1932 г.) проблемы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя начали концентрироваться вокруг вопросов технологии и методики лекционного преподавания.
Значительный вклад в разработку нормативных документов, определявших основные направления развития высшей школы в первые послереволюционные годы, внесли первый нарком просвещения А.В.Луначарский, А.П.Пинкевич и др.
А.В. Луначарский неоднократно обращался к проблемам высшей школы, подчеркивая, что высшая школа - объект более сложный, чем средняя школа, и поэтому требует более глубокого и постоянного внимания. В связи с этим он считал необходимым осуществление ре-формы высшей школы, предусматривающей реорганизацию учебно-воспитательного процесса, внесение изменений в управление вузами, обновление и переподготовку профессорско-преподавательского состава.
Выделяя культурообразующую функцию высшего образования, Луначарский отмечал созидательную роль преподавателя вуза в этом процессе. В его педагогических трудах особое внимание уделяется специальной и методической подготовке преподавателя. Одним из факторов развития педагогического потенциала преподавателей высшей школы Луначарский считал их перевоспитание поступившими в вузы, на рабфаки молодыми рабочими. По его мнению, такие студенты заставят сначала отдельных профессоров пересмотреть свой курс, а потом работа с ними повлияет на учебный план, на программу и методы преподавания всего университета. А. В.Луначарский абсолютизировал влияние студентов на развитие педагогического мастерства преподавателей, механизм перевоспитания педагогических кадров описывался им довольно упрощенно. Впрочем, такая точка зрения тем не менее отражала конкретную ситуацию в вузах. Объективно оценивая положение в системе образования, особое внимание А.В.Луначарский уделял педагогическому самообразованию и самовоспитанию преподавателя, считая это «долгом необычайной важности».
Существенный вклад в развитие педагогики высшей школы и .становление системы высшего образования внес А. П. Пинкевич. Он выявил специфику организации учебно-воспитательного процесса в вузе, определил роль преподавателей, подчеркнув то, что они имеют дело с взрослыми людьми, которые хотят и должны работать творчески и самостоятельно.
Несмотря на признание целостности педагогического процесса в вузе, понимаемой им как взаимосвязь образовательной и воспитательной сторон, A. П. Пинкевич особое значение придает все же совершенствованию методического мастерства, составляющими которого выступают дидактическая культура, знание отечественной и зарубежной психологической литературы. Оценивая состояние методической культуры преподавателя вуза, А. П. Пинкевич писал, что в «области мастерства обучения мы наследовали сравнительно очень немного положительного материала и немало предрассудков вроде того, что хорошему педагогу никакой методы не нужно, а плохого все равно не научишь и т.д. Этими рассуждениями прикрываются леность мысли, нежелание думать над вопросами рационализации педагогического процесса, незнание дела, а часто и величайшее презрение к своему делу» . К сожалению, актуальность слов А. П. Пинкевича сохраняется и сегодня.
В этот же период появляются работы, теоретически осмысляющие накопленный эмпирический материал. Возникновение таких работ вызвано тем, что обозначилось противоречие между потребностями высшей школы в научно обоснованном построении учебно-воспитательного процесса и отсутствием серьезного научно обоснованного преподавания. И.Т. Огородников, анализируя мастерство педагога в проведении лекции, предлагал рассматривать систему ее построения в целом и отдельные структурные компоненты, технику проведения, взаимосвязь внимания и усвоения знаний студентами.
B. З.Смирнов, выделяя два типа лекций (последовательно излагающие научную дисциплину и заключительные), раскрывал особенности их содержания, построения и методики проведения. П.А. Зайченко предлагал свою классификацию лекций (лучший, типичный и «дефективный» типы лекции) и характеризовал их основные признаки.
В документах реформы вузовского образования (1918—193) указывалось на целесообразность таких форм работы, как просеминарские и семинарские занятия, особенно при изучении общественно-политических дисциплин. Е. Н. Медынский, разрабатывая методику проведения семинара, выделил его основные задачи, раскрыл особенности работы студентов и преподавателя на семинаре.
В документах о высшей школе, принятых в 1932 г. и 1936 г., проводилась мысль о создании такой системы методов обучения, которая обеспечивала бы индивидуальную и самостоятельную работу студентов. В постановлении «О работе высших учебных заведений и о руководстве высшей школой» (от 23 июня 1936 г.) указывалось, что при организации учебного процесса основное внимание должно быть направлено на самостоятельную работу студентов и обеспечение их соответствующими консультациями. Таким образом, в качестве одной из педагогических ценностей в профессиональной деятельности преподавателя вуза стали выступать умения организовывать самостоятельную работу студентов и руководить ею, применять новые формы и методы преподавания.
В этот период развития высшей школы особое внимание уделяется вопросам психологической культуры преподавателя. П. П. Блонский утверждал, что для педагогического роста необходимы активные психологические знания, в частности знания по возрастной и педагогической психологии. Обосновывая требования к организации и проведению лекций, семинаров, производственной практики, самостоятельной работы студентов, П. А. Зайченко исходил из учета психологических особенностей личности преподавателя и студентов, из достижений современной отечественной и зарубежной психологической науки.
Необходимо отметить специальное исследование Н.С.Дмитриева, посвященное разработке научных основ отбора содержания, форм и методов подготовки специалистов. В качестве такой основы автор рассматривает модель профиля специальности, послужившую в дальнейшем базой для профессиографического портрета специалиста - выпускника вуза. Эта модель включает основные виды научнопедагогической деятельности преподавателя. Схема профиля, разработанная Н.С.Дмитриевым, предполагала: вводную часть; характеристику рабочих мест и особенностей производственной сферы, перечень функций специалиста; психофизиологические требования к личности специалиста; основные виды подготовки специалиста. Наряду с учебной и научной деятельностью преподавателя вуза Н.С.Дмитриев описывает и сферу воспитательной деятельности. Воспитательная деятельность впервые в теоретическом исследовании признавалась необходимым элементом профессиональной деятельности преподавателя вуза.
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что период развития высшей школы с 1917 г. по 1941 г. ознаменовался активным обращением ученых- педагогов к вопросам педагогики высшей школы.
Большой вклад в разработку основ формирования профессионально-педагогической культуры внесли крупнейшие ученые, педагоги-практики отечественной высшей школы И.П. Павлов, А. П. Минаков, Н. И. Вавилов и др. Они получили высшее образование и сложились как ученые и педагоги еще до революции, и в советское время им удалось сохранить лучшие черты и традиции русской профессуры.
Главные признаки педагогической культуры академика И. П. Павлова основываются на высоком уровне общей культуры. Кроме того, его педагогическая деятельность была естественным продолжением глубокой, активной научноисследовательской работы. Главной чертой организованных И. П. Павловым лекционных и практических занятий был проблемный характер, позволяющий студентам проникнуть в творческую лабораторию преподавателя. В частности, учившийся у Павлова П.К.Анохин писал о том, как на его лекциях студент ожидает услышать сообщения об устоявшихся истинах, а его подводят к самым границам неизвестного, и он начинает ощущать в себе азарт исследователя. В качестве одного из элементов педагогической культуры И. П. Павлова необходимо выделить его высокую речевую культуру. Его педагогическая культура проявилась не только в умении организовать свою собственную научную и преподавательскую деятельность, но и в умении воспитать коллектив единомышленников, увлеченных исследовательской работой. Знаменитые «Павловские среды» - это активная форма воспитания научной смены, в основе которой лежали идеи сотрудничества, взаимопомощи, уважительного отношения к новым идеям, научным результатам.
В когорту известных педагогов высшей школы по праву входит А. П.Минаков, педагогический талант которого проявился не только в преподавательской деятельности, но и в ряде оригинальных научных работ по педагогике высшей школы. Педагогическая система А. П. Минакова, как отмечает исследователь его творчества В. П. Лишевский, представляла собой своеобразное сочетание систем двух великих педагогов - А. С. Макаренко и К. С. Станиславского. От А. С. Макаренко он, в первую очередь, принял идею ценности личности, от К. С. Станиславского - идею ценности творчества. Профессиональная позиция А. П. Минакова включает в себя позицию ученого, философа, артиста, воспитателя, человека. Только благодаря такому набору личностных характеристик преподаватель вуза, по его мнению, может успешно реализовывать единство учебной и воспитательной деятельности. Таким образом, А. П. Минаков создает основу для становления ценностей, обеспечивающих углубление методологической, воспитательной, исследовательской и общей культуры преподавателя. Решающую роль в развитии выделенных им личностных характеристик преподавателя он отводил потребности в самосовершенствовании как неотъемлемой составляющей культуры педагога. Педагогу нужно изучать не только свой предмет, его историю и философию, но и совершенствовать технику своего преподавания, ведь в студенческой аудитории все имеет значение: и как вошел преподаватель, и как поздоровался, и как быстро оценил ситуацию, «дыхание» аудитории. В своих методических рекомендациях Минаков большое внимание уделял содержанию лекции, ее эмоциональности и вместе с тем подчеркивал особую значимость формы подачи материала - «режиссуры формы», которая складывалась из режиссуры текста, режиссуры интонации.
По глубокому убеждению А.П.Минакова, только преподаватель, отличающийся высокой методологической, информационной и исследовательской культурой, способен строить учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий развитие творческой активности студентов, самостоятельности их мышления. Он считал, что методика обучения студентов самостоятельному творческому мышлению включает: во-первых, сообщение им в течение всего курса обучения основных элементов теории познания с целью формирования у них исследовательского способа мышления; во-вторых, показ исторического становления основных категорий науки, теорий, законов с целью передачи культуры из поколения в поколение и создания новой культуры; в-третьих, сообщение сведений о жизни и методах работы крупных ученых с целью формирования творческой индивидуальности будущих ученых.
Значительно меньшими сведениями мы располагаем о педагогической деятельности Н.И.Вавилова, но даже известные нам материалы говорят о его педагогической незаурядности и мастерстве. Начало преподавательской деятельности Н. И. Вавилова напоминает первые педагогические шаги Т. Н. Грановского, которого неудовлетворенность первыми занятиями побудила к активному поиску собственной дидактической системы. Огромная эрудиция, насыщенность мысли, логичность изложения, яркость речи - основные характеристики педагогической культуры Н. И. Вавилова. Обращение к педагогическому опыту известных ученых, преподавателей высшей школы свидетельствует о том, что их личные педагогические системы формировались под непосредственным влиянием их наставников.
Изучение опыта работы высшей школы в послеоктябрьский период, анализ нормативных документов по организации учебного процесса, формированию профессорско-преподавательского состава позволяют сделать вывод о том, что были найдены интересные, перспективные подходы к решению проблемы формирования личности преподавателя высшей школы, его педагогической культуры. Педагогическая культура хотя и не была предметом специальных психолого-педагогических исследований, рассматривалась как важная составная часть общей культуры личности преподавателя вуза, необходимое требование профессиональной квалификации. Однако с усилением идеологического давления на психолого-педагогические науки, их изоляцией от мирового культурного, педагогического процесса уровень изучения проблем педагогики высшей школы существенно снизился, количество исследований уменьшилось.
Особенности развития высшей школы в период с 1941 по 1961 г. во многом связаны с Великой Отечественной вой-ной и с трудностями послевоенного времени. Ситуация военного времени потребовала не только существенных изменений в организации учебно-воспитательного процесса в вузах, в учебных планах и содержании учебных программ, но и развития на базе высших учебных заведений научноисследовательской работы, отвечающей запросам данного исторического периода.
В это сложное для страны время не прекращалась подготовка научнопедагогических кадров, хотя численность аспирантов к 1943 г. резко сократилась и составила 3,6 тыс. человек (ср.: в 1940 г. в вузах и НИИ было 16,9 тыс. аспирантов). В систему подготовки научно-педагогических кадров были внесены изменения в соответствии с принимаемыми правительственными документами: предусматривались обязательное прохождение аспирантами педагогической практики, аттестация их научной и педагогической работы; вводилось годичное прикомандирование аспирантов к кафедрам и лабораториям ведущих научных центров для завершения работы над диссертациями; в аспирантуру стали принимать только лиц, имеющих опыт практической работы не менее двух лет и проявивших способности к научной деятельности, и др.
В этот период стала действовать новая форма подготовки высококвалифицированных научных работников - докторантура. Однако некоторые крупные ученые высказались против докторантуры, так как она, по их мнению, не давала научным работникам полной творческой самостоятельности, основная ответственность за работу возлагалась на научного консультанта, а не на докторанта. В частности, Я. И. Френкель считал, что жестко ограниченный срок написания и защиты докторской диссертации мешает качеству работы, докторанты не имеют достаточного количества научных публикаций, результаты диссертации не внедряются в практику. В 1956 г. докторантура была упразднена как не отвечавшая современным требованиям. Подготовкой докторских диссертаций стали заниматься соискатели. Для завершения диссертаций им предоставлялись творческие отпуска.
Несмотря на крайне сложную экономическую ситуацию, постановлением СНК РСФСР от 6 октября 1943 г. в Москве была организована Академия педагогических наук РСФСР как научно-педагогический центр, призванный вести научные разработки и руководить планированием и организацией научно-исследовательской работы по проблемам психологии и педагогики. В структуре АПН не было специального подразделения (НИИ, лаборатории, отделения), которое должно было бы заниматься научными исследованиями в области педагогики и психологии высшей школы, но общее углубленное исследование педагогических проблем, безусловно, оказывало положительное влияние на решение вопросов высшего образования.
Возрастал авторитет педагогической науки, признавалась необходимость ее изучения вузовскими преподавателями. К этому времени в ряде вузов начинали действовать общеинститутские и факультетские краткосрочные курсы и семинары по педагогике, для проведения занятий приглашались высококвалифицированные педагоги и психологи. Однако упорядоченной системы повышения профессионально-педагогической культуры еще не было.
Невзирая на военное время, продолжали появляться публикации по проблемам педагогики высшей школы и педагогического образования. Вопросы организации учебного процесса в вузах рассматривались С. И. Зиновьевым, Г. Е. Жураковским, Я. И. Френкелем и др. Особенности лекционной работы преподавателя, руководства самостоятельной работой студентов, методические основы практических и лабораторных занятий были предметом научных исследований К. Н. Корнилова, Е. Н. Медынского, Л. И. Кречетович и др.
Среди всего написанного на эту тему наиболее значительна фундаментальная работа профессора С. М. Василейского «Лекционное преподавание в высшей школе». Им предпринят серьезный квалифицированный анализ лекционного преподавания в историко-педагогическом аспекте. Определяя пути эффективности лекционного преподавания, С. М. Василейский заключает: «Дело, очевидно, не в лекциях как таковых, а в лекторах, в их мастерстве, в их умении соблюдать и общие требования, предъявляемые ко всякой лекции, и вместе с тем учитывать ряд конкретных условий, придающих то или иное своеобразие данной лекции или циклу лекций».
Личность преподавателя представляется Василейскому ведущим фактором, определяющим успех учебно-воспитательной деятельности в вузе. Он выделяет три группы качеств личности преподавателя. Научные качества характеризуют преподавателя как ученого, стоящего на передовых позициях науки, критически излагающего учебный предмет, формирующего научное мировоззрение слушателей; педагогические - как педагога, осуществляющего основные дидактические принципы, раскрывающего профессиональную направленность студента, готового помочь ему; общественно-политические - как оратора, стремящегося придать изложению яркую, эмоциональную, запечатлеваемую форму, без «кудрявых фраз» и театральных жестов, владеющего хорошей деловой речью. Педагогические качества, такие как готовность передавать знания, умение устанавливать контакты со студентами, стремление к овладению педагогическими и психологическими знаниями, составляют, по мнению Василейского, основу профессионально-педагогической культуры преподавателя.
Разные аспекты проблемы формирования педагогической культуры находили отражение в исследованиях личности учителя, его психологии, основ авторитета педагога, педагогического такта и педагогического мастерства (А. Г. Ковалев, Н. Г. Кушков, П.Д.Левитов, Н. А. Петров и др.)- Данные исследования послужили базой для дальнейшей научной разработки путей формирования педагогической культуры преподавателя высшей школы.
В. А. Сухомлинский связывал педагогическую культуру прежде всего с обращением к личности, с пониманием внутреннего мира воспитанника. Он считал, что знание педагогического наследия Я.А.Коменского, И.Песталоцци, К.Д.Ушинского, А.Дистервега, Ж.Ж. Руссо, Л. Н.Толстого, А. С. Макаренко, Я.Корчака - «светочей педагогической культуры» - обогащает воспитателей «вечным огнем мудрой человеческой любви».
Особое внимание В.А. Сухомлинский уделял технологическому элементу педагогической культуры, который опирается в первую очередь на умение быть субъектом своей профессиональной деятельности, что создает условия для реализации творческих возможностей педагога. Он писал: «Если учитель вдумчиво анализирует свою работу, у него не может не возникнуть интереса к теоретическому осмыслению своего опыта, стремления объяснить причинно-следственные связи между знаниями учеников и своей педагогической культурой. Логическое следствие анализа собственной работы заключается в том, что учитель сосредоточивает внимание на какой-то, по его мнению, играющей в данном случае наиболее важную роль стороне педагогического процесса, исследует, изучает факты, читает педагогическую и методическую литературу. Так начинается высший этап педагогического творчества - сочетание практики с элементами научного исследования».
Многолетний опыт педагогической деятельности привел В. А. Сухомлинского к выводу о необходимости педагогизации окружающей социальной среды, в центре которой должна быть работа по повышению педагогической культуры родителей, ответственности учителей и воспитателей. Разработанная им и проверенная на практике система педагогического просвещения (школы, лектории, семинары) была сориентирована на всестороннее развитие личности, творческое раскрытие ее духовных, интеллектуальных, физических начал.
Деятельность высшей школы в период с 1961 по 1992 г. была подчинена задачам развития народного хозяйства, развертывания научно-технической революции, внедрения новых технологий в сфере экономики, науки, производства. Все это ставило проблему усиления профессиональной подготовки выпускников вузов. В эти годы значительно расширилась сеть высших учебных заведений, особенно интенсивно создавались университеты, технические вузы, что потребовало увеличения числа научно-педагогических кадров, повышения их педагогической культуры. Стратегию и тактику высшего образования в стране и формирования профессорско- преподавательского состава вузов определяли правительственные и партийные документы, отражавшие уровень представлений и перспектив развития образования, - постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по улучшению подготовки специалистов и совершенствованию руководства высшим и средним специальным образованием в стране» (1966), «Об улучшении подготовки научных и научно-педагогических кадров» (1967), «О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране» (1972), «О мерах по совершенствованию подготовки и повышению квалификации педагогических кадров системы просвещения и профессионально-технического образования и улучшению их труда и быта» (1984) и др.
Рассматриваемый период характеризуется интенсивным развитием теории общей педагогики, которое стимулировало активизацию исследований в области педагогики высшей школы. Теоретиками и практиками высшей школы все острее осознавалась необходимость специальной, углубленной разработки научно-педагогических основ организации учебно-воспитательного процесса в вузе и управления высшей школой; научно-педагогической деятельности преподавателя вуза, особенностей его научной, учебной, воспитательной работы; повышения педагогической культуры и мастерства профессоров и преподавателей. Ответом на запросы высшей школы стали фундаментальные исследования педагогов и психологов С.И.Архангельского, А. В. Барабанщикова, З.Ф.Есаревой, В.И.Загвязинского, С.И.Зиновьева, Н.Н.Нечаева, В.А. Сластенина, Л.Г. Семушиной, Н.Ф.Талызиной и др., существенно обогатившие теорию и практику вузовского образования. Важно заметить, что в эти годы существенный вклад в исследуемую проблему внесли отечественные психологи, изучавшие психологию личности студента и преподавателя, психологические особенности познавательной и педагогической деятельности, давшие психологическое обоснование форм и методов индивидуально-творческого, диалогического, личностнодеятельностного подходов.
В педагогике высшей школы отдельное направление создали ученые, занимавшиеся особенностями деятельности и личности преподавателя высшей школы (Л.Н.Грановская, З.Ф.Есарева, В. Г. Евстратов, Г.А.Лобыч, Г.И.Санжар, Т.И. Саломатова, Г. Б. Скок, Т. И.Руднева и др.). В работах даются организационные, психолого-педагогические, физиологические характеристики личности и деятельности преподавателя вуза; раскрываются пути формирования его мастерства и авторитета; проблема взаимоотношений преподавателя и студентов; психолого-педагогические основы руководства коллективами кафедры и факультета высшего учебного заведения и др.
Исследование проблем педагогической культуры в 1960 - 1990-е гг. связано в основном с изучением личности учителя, его профессиональной этики и педагогического мастерства. Темами работ Ф.П. Гоноболина, а также Н.В.Кузьминой и ее сотрудников стали психологические механизмы педагогического труда, условия формирования личности учителя. А. И. Щербаков обратился к изучению профессионально-педагогических умений и навыков, показал роль учебно-воспитательного процесса вуза в становлении будущего учителя. В последующие годы педагогическому мастерству посвятили свои работы Ю. А. Азаров, Н. Н. Тарасевич, А. А. Деркач и А. А. Исаев, В. Г. Максимов, Г. И. Хозяинов, И. Т. Маленко и др.
Для углубления понятия педагогической культуры важную роль сыграли работы Э.А. Гришина, Э. Г. Костяшкина, В.И.Писаренко и И.Я.Писаренко, В.Н.Чернокозовой и И.И.Чернокозова и др., посвященные вопросам профессионально-педагогической этики. В них этика учителя описывается как часть профессиональной этики, функционирующая в условиях педагогической деятельности. Названные ученые раскрывают нормативную функцию педагогической культуры, представляя этику учителя как важнейшую ценность его труда.
Значительным шагом вперед в изучении проблем профессионально-педагогической этики была монография Д. Ф. Самуйленкова «Мастерство, педагогический такт и авторитет учителя», в которой сделана попытка дать научное описание составляющих педагогической этики - мастерства, такта и авторитета в их взаимосвязи. Фактически речь шла о составляющих профессионально-педагогической культуры, той ее части, которая образует аксиологический компонент. Это позволяет нам в дальнейшем рассматривать педагогический такт, мастерство, авторитет педагога как элементы аксиологического компонента педагогической культуры. Проблема педагогического такта вызвала большой интерес таких ученых, как Т.А. Бондаревский, Ф. П. Гоноболин, И.Е. Синица, И.В.Страхов и др., которые показали его роль в деятельности учителя, его влияние на общую и профессиональную культуру.
Исследования по проблемам личности учителя и его профессиональной подготовке послужили основой для изучения теоретических вопросов педагогического образования и формирования профессионально-педагогической культуры. Это стало возможным благодаря усилиям известных педагогов-теоретиков О. А. Абдуллиной, Е. В. Бондаревской, С. Г. Вершловского, Б.Т.Лихачева, Н.Д. Никандрова, Ф.Т. Паначина, А. В. Петровского, В.А.Сластенина и др. Ведущим центром, занимающимся проблемами педагогического образования, стал МГПИ (впоследствии МГПУ) им. Ленина: вначале - лаборатория педагогического образования, а затем - научно-педагогический центр - мощный научный коллектив под руководством В. А. Сластенина.
В рамках деятельности научно-педагогического центра проведены перспективные исследования в области педагогического образования, проблем педагогики высшей школы, профессиональной деятельности преподавателя вуза (Е. П. Белозерцев, М. Я. Виленский, Н. И. Вьюнова, С. М. Годник, Н. Е. Мажар, А. И. Мищенко, Л.С.Подымова, Л.Ф.Спирин, Е.Н.Шиянов, Д.С.Яковлева и др.). Все члены научного коллектива, возглавляемого Сластениным, являются преподавателями высшей школы, организаторами и разработчиками новых технологий, занимаются экспериментальной проверкой результатов педагогических исследований в вузах; выступают как авторы и соисполнители теоретических концепций педагогики высшей школы и педагогического образования.
В других вузах тоже идет активное накопление интересного, ценного опыта педагогизации учебно-воспитательного процесса, ведутся научно-педагогические исследования по проблемам профессиональной деятельности преподавателя вуза, формирования его профессиональной культуры и мастерства, организации и руководства педагогическим процессом (МГУ, МПГУ им. В.И.Ленина, Санкт- Петербургский, Томский, Казанский, Новосибирский университеты; Белгородский технологический институт строительных материалов и Белгородский государственный педуниверситет и др. На базе ведущих институтов страны успешно действуют институты и факультеты повышения профессионально-педагогической квалификации, созданы кафедры педагогики и психологии, выполняются диссертационные исследования.
Накопленный опыт и научный потенциал позволили приступить к разработке концепций, направленных на разрешение противоречия между требованиями, предъявляемыми к преподавателю вуза, его педагогической культуре, и низким уровнем знания о путях и механизмах формирования этого сложного социально-педагогического явления. Цель этих концепций - выявить сущность исследуемого феномена, обосновать культурологический подход, построить модель профессионально-педагогической культуры.
В последние годы заметно объединение усилий ученых, изучающих проблемы педагогической культуры. Об этом свидетельствует проведенная НИИ образования взрослых РАО Всероссийская научно-практическая конференция по проблеме общей и профессиональной культуры, ряд научно-практических конференций, прошедших в Москве (МГПУ), Белгороде (БелГУ) и посвященных истории, теории, технологии формирования профессиональной педагогической культуры.
Анализ опубликованных работ по данной проблематике свидетельствует о том, что к настоящему времени определилось несколько научных центров - московский (В.А. Сластенин), белгородский (И.Ф.Исаев), Ростовский-на-Дону (Е.В.Бондаревская), исследующих вопросы профессиональной педагогической культуры.
При имеющихся различиях точек зрения авторов объединяет стремление исследовать взаимосвязь общей и педагогической культуры, гуманистическую направленность субъекта педагогической деятельности, творческое педагогическое мышление, способность к инновационной деятельности, степень социальной ответственности педагога. Накопленный научный фонд и практический опыт деятельности педагогов позволяют рассматривать профессионально-педагогическую культуру на личностном, профессионально-групповом и общественно-педагогическом уровнях.
|
|