|
Глава 1. Закономерности смены предмета научной психологии и их влияние на
процесс разработки теорий учения
Смена парадигмы психологической науки, от понимания психики как отражения реальности к пониманию психики как порождению новой реальности в процессе взаимодействия человека с миром [А.Г.Асмолов, О.К.Тихомиров, В.Е.Клочко и другие], закономерно привела к изменению самого предмета ее изучения. Наметившиеся в современной психологии тенденции, связанные с расширением и углублением самого понятия «развитие человека», обуславливают представления об образовательной среде как таком мире деятельности, общения, жизни ребенка, при котором он не приписывает, не отображает, не осуществляет инструментально чужой мир, а создает свой собственный [В.В.Рубцов]. Такой подход неизбежно порождает необходимость трансформации понятия «учение», под которым традиционно понимают процесс усвоения социального опыта предшествующих поколений через ЗУНы (знания, умения, навыки), оказывающие формирующее влияние на процесс развитие личности.
Интерес к процессу обучения в нашей науке является закономерным следствием использования его в качестве естественного исследовательского «полигона» для всех существующих психологических теорий. Каждая из них так или иначе затрагивала проблему обучения с точки зрения разработки категорий научение, учение, развитие, воспитание и т.п. И понятно, что на этот процесс решающее влияние оказывали те методологические установки, которыми руководствовались авторы различных теорий.
При попытке увидеть подобное влияние нам представляется целесообразным использовать историко-системный подход, главная задача которого заключается в возможности «... увидеть историю психологической науки как историю становления и развития идеи системности, как закономерное движение психологической мысли с одного «этажа» познания на другие, все более высокие «этажи», с которых по новому открывается сам предмет изучения нашей науки и по другому конкретизируются принципы его изучения и категории, в которых фиксируется изучаемый предмет» [В.Е.Клочко, 1987].
В.Е.Клочко были выделены основные уровни существования психологической реальности: досистемный, первый системный уровень, вторая и третья форма системности. Каждый из выделенных уровней являлся тем «строительным лесом», на основе которого рождался, строился последующий. Именно предыдущий уровень создавал условия и впоследствии производил те методологические противоречия, разрешить которые он был не в силах, и тем самым закономерно прождал к жизни следующий уровень системности.
Самым ярким проявлением досистемного уровня является пожалуй «предметоцентризм», в рамках которого были определены типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов [Д.Гартли, В.Вундт]. На материале исследования ассоциаций изучались особенности научения, основу которого, по мнению представителей ассоциативной психологии, составляли процессы памяти. Близки данному подходу и эмпирические данные экспериментов Г.Эббингауза [1885], которые впоследствии учитывались исследователями памяти, выработки навыков и организации упражнений в рамках существующих теорий научения.
В этот период психология считала своим предметом сознание и пыталась понять его назначение, структуру и принципы работы, не выходя за пределы самого сознания (интроспекция). Изучение предмета науки, желание ощутить его, проявить основные качества потребовало использования еще одного предмета, который и стал тем внешним по отношению к изначально заданному внутреннему.
Первый уровень системности, диалектически отрицая досистемный уровень, возник для разрешения проблемы соотношения «внутреннего и внешнего» на заре XX века в эпоху так называемой «бархатной» революции в психологии, когда состоялся ее выход «за пределы сознания» и соответственно сменился предмет науки. Новый предмет исследования (психика) стал рассматриваться не только с точки зрения выявления внутренней сущности, внутреннего качества, которые только проявлялись в актах воздействия на него внешних явлений, но и сточки зрения связи психики с целым классом различных явлений. С нашей точки зрения, это и обусловило возможность расширения представления о психологической сущности процесса познания человеком окружающего мира, но пока лишь на уровне категории «научение» (т.е. явление, имеющее условнорефлекторную природу и проявляющееся во внешней практической активности «когнитивного» индивида).
Иначе говоря, психическое стало исследоваться в различных связях и отношениях - по отношению к сознанию, мозгу, поведению, деятельности, субъекту, личности. Соответственно усложнялось и представление о процессах научения в различных научных направлениях: с точки зрения приспособительных реакций в прагматической функциональной психологии У.Джемса и Дж.Дьюи; основных законов научения в теории проб и ошибок Э.Торндайка, предварившего появление бихевиоризма как самостоятельной психологической школы; измерения сенсомоторных функций в исследованиях Ф.Гальтона, положивших начало тестированию как одному из эмпирических методов исследования в психологии.
Вторую форму системного подхода характеризует однородность явлений. Как отдельная система выступают психика, а также личность, отражение, деятельность и т.д. На основе подобных систем и различных принципов стали появляться моносистемы, которые легли в основание различных психологических школ. Причем, каждая из отдельно взятых научных школ, обладая собственными принципами, проблемами, категориями, не испытывала нужды в организации взаимодействия с другими системами.
Именно в этот период были разработаны собственно психологические теории учения. Заслугой ортодоксального бихевиоризма Дж.Уотсона и всего необихевиористского направления [Э.Толмен, К.Халл, А.Газри, Б.Скиннер] является разработка целостной концепции научения, включающей его закономерности, факты, механизмы, реализующие гомеостазический принцип функционирования поведения человека. Нельзя переоценить вклад когнитивной психологии [Г.Найссер, М.Бродбент, Д.Норман, Дж.Брунер и др.] в эту область исследований с ее акцентом на знании, информированности, организации смысловой памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях, поскольку она обеспечила психологическое сопровождение практически всем существующим ныне информационным образовательным технологиям.
Гуманистическая же психология [А.Маслоу, К.Роджерс], выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пирамиды (иерархии) потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), позволила сформировать центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении и учитывающий уже способность человека к «выходу за пределы самого себя», а соответственно и к самоорганизации и саморазвитию.
Разработка отечественных теорий учения в этот период начинается с работ Л.С.Выготского, поставившего в психологии важные проблемы развития высших психических функций, связи обучения и развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, создавая для обучаемого «зоны ближайшего развития». Идеи его культурно-исторической психологической теории с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий.
В работах А.Н.Леонтьева, посвященных психологии учения как специфически человеческому виду деятельности, был поставлен вопрос о механизмах реализации принципа сознательности в обучении, извращенно трактуемом в педагогической науке до недавнего времени. В «расширении смыслового поля» видел А.Н.Леонтьев суть процесса развития человека, а через формирование «личностного смысла учения», характеризующего отношение мотива к цели, предполагал возможность достижения действительной сознательности в учении.
Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине XX столетия теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности [Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Л.В.Занков, Л.Н.Ланда, В.Я.Ляудис, В.Д.Шадриков и другие] внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и позволили обозначить основное противоречие психологической науки, находящейся на этапе развития моносистем, ставших предметом исследования в соответствующих научных школах, каждая из которых брала один из принципов в качестве исходного (принцип деятельностного подхода, личностного подхода, принцип отражения и т.п.).
Третья форма системного подхода позволяет разрешить проблемы, наметившиеся на втором уровне, поскольку изоляция между моносистемными теориями увеличивается, процесс дезинтеграции науки продолжается, поэтому соотносить данные, полученные в разных психологических школах, становится особенно сложно. Этот третий уровень существования психологической реальности, к которому постепенно приближается современная наука, по мнению В.Е.Клочко, связана с открытием «метасистемы», по отношению к которой изолированные до сих пор моносистемы (личность, психика, деятельность, природная и социальная системы) могут быть определены как подсистемы. «Такую интегративную целостность мы определяем как психологическую систему. Психика как объект психологической науки выступает тогда как подсистема психологической системы, как ее элемент. Для того, чтобы психика выступила объектом исследования в психологии, предметом психологической науки должна стать психологическая система» [В.Е.Клочко, 1987].
Можно сказать, что теоретическое и практическое значение третьего уровня системного изучения действительности глобально для современной психологии. Так как, благодаря ему возможно нахождение ответов на вопросы, касающиеся проблем «конструирования миров» [А.Г.Асмолов] и реализации принципов самоактуализации, самоорганизации и саморазвития в условиях современного образовательного пространства, которое только тогда и начнет по-настоящему гуманизироваться.
|
|