|
2.3.1. Классификация видов педагогической рефлексии на основе функциональных позиций учителя в учебном процессе
В предыдущих разделах мы рассмотрели роль и место рефлексии в работе учителя. Разнообразие ее функций и точек приложения, ее многоаспектность и вездесущий характер, за которыми стоит полифункциональность педагогической деятельности, побуждает нас предпринять попытку некоторой систематизации ее проявлений.
Рассмотрим особенности рефлексии учителя относительно тех функциональных позиций, которые он занимает при осуществлении своей деятельности. Профессиональная деятельность учителя реализуется в конкретных условиях учебно-воспитательной работы. Совокупность этих условий, сложившихся в данный момент времени, принято называть педагогической ситуацией (Кулюткин, Сухобская, 1990).
Для всякой отдельной педагогической ситуации свойственно объективное внутреннее противоречие между целью, которую ставит учитель (например, на уроке иностранного языка научить детей высказывать свое мнение на определенную тему) и возможностью ее непосредственного достижения. Это исходно задает ситуации ту или иную степень проблемности. «Снятие этой проблемности есть ничто иное, как процесс решения учителем определенной педагогической задачи» (Кулюткин, Сухобская , 1990, с.15).
Итак, деятельность учителя в ее практическом смысле - это решение конкретной педагогической задачи. Каждый учитель, решая такую задачу, проходит через следующие этапы:
- проектирование предметного содержания и форм деятельности учащихся, которые необходимы для достижения поставленной цели;
- исполнение намеченного проекта в непосредственном взаимодействии с учащимися;
- итоговая оценка достигнутых результатов.
Реализация каждого их этих этапов ставит учителя в определенную функциональную позицию:
- учитель как проектировщик своей собственной деятельности по обучению учащихся - «эксперт по подаче информации»;
- учитель как организатор деятельности учащихся по решению учебной задачи - «эксперт по коммуникации»;
- учитель как создатель своего собственного опыта - «исследователь - аналитик» (Кулюткин, Сухобская, 1990).
В каждой из данных функциональных позиций практическое мышление учителя, непосредственно включенное в его деятельность, содержит как аналитические, так и конструктивные процессы. Например, при подготовке к уроку учитель как эксперт по подаче информации формулирует цель урока, подбирает учебный материал и способы его изучения (конструктивные процессы), опираясь на принятое решение о готовности учеников к его усвоению (аналитические процессы). А в позиции исследователя своего опыта учитель не только критически анализирует его, но и конструирует на его основе направления дальнейшей работы.
Рефлексивные процессы присутствуют на каждом из этапов решения педагогической задачи, по-разному проявляя себя.
В рефлексивной позиции “эксперт по подаче информации” учитель делает предметом анализа свои планирующие действия, т. е. рефлексивные процессы его сознания обращены на содержание предстоящего урока и приобретают конструирующий характер. Рефлексивную оценку своих проективных действий учитель делает, соотнося их с конкретными индивидуальными особенностями учащихся, возможностями их развития. Это позволяет ему совершать превращение сложного в простое, неинтересного в увлекательное, что является одним из важнейших профессиональных умений учителя.
Забота учителя о том, чтобы заинтересовать учеников, разбудить их активность на уроках, побуждает его анализировать свое собственное восприятие данной темы и отношение к ней. Как ни парадоксально, но бывает, учителям мешают их собственные профессиональные навыки, столь прочно усвоенные, что они становятся стереотипами. Вот позиция учителя литературы В.Кургак, которую она излагает в своем письме в газету «Первое сентября»:
«Чтобы избежать скуки на уроках и утомления детей, нужно менять приемы работы на занятиях. Единственное, что есть постоянное, - это всякий раз новое. Каждую изучаемую тему надо воспринимать заново, уметь удивляться и радоваться. Главное, каждый раз по-новому смотреть на произведение, обсуждать свои мысли с ребятами. Любую тему нужно очеловечить: делать так, чтобы включение в урок происходило осознанно. Подростка всегда интересует он сам.
А как замечу в глазах ребят тоску зеленую - так я скуку называю, - всё, значит надо менять приемы» (Кургак, 2002, с.2).
Когда учитель приходит на урок, он погружается в процесс учебного взаимодействия (эксперт по коммуникации). Предметом его рефлексии становится сам процесс учебного взаимодействия, ученики, их действия, эмоциональные реакции, отношения. В фокусе рефлексии учителя и его собственные действия, направленные на реализацию задач урока. Рефлексию учителя в таких ситуациях можно назвать интерактивной, она сопровождает действия, совпадая с ними по времени.
Особенностью данной рефлексивной позиции является её непосредственная вплетенность в практическую деятельность, которая часто ставит учителя перед необходимостью принятия решений «в режиме реального времени», т.е. здесь и сейчас. Это требует от учителя проявления таких качеств практического мышления, как гибкость, критичность, быстрота и осмотрительность.
Неожиданные коллизии на уроке, которые становятся настоящим испытанием учителя на профессионализм, могут представиться каждому. Однако способность мгновенно отрефлексиро- вать ситуацию, перебрать все возможные альтернативы ее решения, остановиться на оптимальном приходит на помощь учителю и позволяет с честью выйти из затруднительного положения.
Вот реальная история, которую приводит в своей книге директор одной московской школы:
«Однажды, будучи ещё молодым учителем, я в восьмом классе стал возмущенно орать на подростка, который действительно был виноват. Вдруг он посмотрел на меня в упор и спросил:
- Ну, чего ты орёшь?
Я остановился пораженный. Класс затих. Неслыханная дерзость - сказать учителю «ты»! Что будет? Но я сказал ему то, чего класс не ожидал:
- Извини, пожалуйста, что я на тебя наорал. Я не должен был это делать.
Мальчик ответил:
- Простите и вы меня.
И урок продолжался. Этот случай я запомнил на всю жизнь» (Богуславский,1990, с.50).
Рефлексия учителя, решающего задачи “исследователя - аналитика” носит обзорный характер и направлена на анализ, оценку, обобщение своего опыта, осмысление опыта других учителей. Необходимость рефлексивного отношения учителя к своей деятельности определяется тем обстоятельством, что источником профессионального роста учителя является постоянное осмысление им своего опыта (помните «формулу развития мастерства» Д. Познера: «опыт + рефлексия = профессиональное развитие»?). Однако сделать это полноценно невозможно, не соотнося свой опыт с опытом других учителей.
И, наоборот, понять и перенести ценное из опыта коллег в свою деятельность учитель может, лишь соотнося это со своим индивидуальным опытом. Механическое включение в свою профессиональную тактику даже самых замечательных наработок других учителей, следование каким-либо новаторским методам без рефлексивного осмысления их в контексте своего индивидуального стиля, как правило, не приносит ожидаемого успеха и приводит к разочарованию в заимствованных методах (которые, как видно, в этом совсем не «виноваты»).
Подобное справедливо и в отношении новейших достижений педагогической науки, обобщающей опыт многих поколений педаго- гов, с которыми учитель знакомится, поддерживая свой профессиональный уровень. Чтобы не только являться объектом усвоения, каким теоретическое знание выступало в период вузовской подготовки учителя, а реальным орудием регуляции его мышления и деятельности, оно должно стать содержанием напряженной умственной работы учителя, направленной на его рефлексивную переработку: анализ и осмысление по отношению к своему опыту, своим индивидуальным ведущим идеям в деятельности.
Надо признать, функциональная позиция учителя «исследователь-аналитик» одна из наиболее сложных и, как показали исследования, одна из наименее привлекательных для него. Лишь пятая часть опрошенных учителей (n = 314) отметила свой интерес к таким аспектам своей деятельности, как анализ и осмысление своего методического опыта. Для сравнения: функциональная позиция «эксперт по подаче информации» привлекательна для 61% учителей, а «эксперта по коммуникации» - для 95% учителей. (Бизяева, 1993). Проблема здесь, наверное, в практической готовности к такой деятельности, причем как с точки зрения самой технологии (как анализировать?), так и с психологической точки зрения.
Во-первых, учителю, очевидно, сложно преодолеть стереотип своего ролевого поведения: самого себя, а не кого-то другого сделать объектом критического анализа и оценки, снимая внутренние механизмы самозащиты, тем более в публичной ситуации.
Другой проблемой является уровень владения учителем культурой рефлексивного анализа своего опыта, который, в сущности, является сложной мыслительной деятельностью. Ученые выделяют следующие наиболее характерные особенности рефлексивных процессов, осуществляемых учителем при анализе им опыта педагогической деятельности:
• предметом анализа учителя является некоторое практическое решение, полученное в опыте других учителей или в его собственной деятельности;
• по отношению к этому решению учитель занимает своеобразную исследовательскую позицию. Его целями являются выработка достаточно отчетливого представления о данном решении, определение личностного отношения к нему, изучение возможностей его переноса из одних условий в другие;
• изучение практического решения происходит через его соотнесение как с опытом других учителей, так и со своим собственным опытом. При этом собственные решения рассматриваются как бы через призму опыта решений других учителей, а решения, предлагаемые другими, - через призму собственного опыта. В основе обмена опытом решений лежит диалог (дискуссия, спор), в процессе которого дается критическая оценка полученных решений, определяются их достоинства и недостатки, намечаются дальнейшие перспективы;
• кардинальным условием эффективного исследования является поиск оснований, которые определяют построение данных решений. При анализе решений главным является не их описание (хотя и оно, естественно, необходимо), а раскрытие ведущих идей, положенных в основу выработки этих решений, проработка их конструктивных схем, определение критериев и показателей успешности их реализации. Без этого нельзя ни рационально понять структуры практических решений, ни конструктивно их использовать (Кулюткин, Сухобская, 1990).
Но особенные трудности испытывает учитель, когда он стоит перед необходимостью передавать свой опыт другим. Одну из причин таких трудностей психологи видят в индивидуализи- рованности языка, которым оперирует учитель-практик. Действуя в условиях конкретных ситуаций, учитель не только не ставит своей задачей абстрагироваться от этих условий, но и наоборот, делает их предметом своего анализа. Проблема состоит в том, что коммуникация этих индивидуализированных знаний с самого начала должна быть рассчитана на их восприятие другими людьми. Следовательно, передаваемое содержание должно быть так отрефлексировано учителем относительно своих потенциальных слушателей, чтобы оно стало понятным и интересным для других (Кулюткин, Сухобская, 1990).
О подобных проблемах из собственного опыта убедительно рассказывает учитель В.Гусева в своем письме в газету «Первое сентября»:
«... Один из способов найти и увидеть новое - это межшколь- ные методические объединения, где коллеги всесторонне и беспристрастно (а главное - доброжелательно) могут проанализировать те или иные наработки учителя. Но даже на такой уровень учителя не всегда желают поднять свои новые наработки, чтобы вынести их на суд коллег. Нежелание показывать свои находки, на мой взгляд, связано со страхом перед анализом. Старое, опробованное легче поддается анализу и оценке, а с новым не сесть бы в калошу: одобришь, вынесешь за пределы школы, а потом красней... Хотя мы, анализируя такие нетрадиционные уроки, задаемся всего двумя вопросами. Первый: что в уроке понравилось больше всего? Второй: а что бы я в этом уроке сделал по-другому? Указать учителю на ошибки, я считаю, - это обидеть учителя. Но высказывания своих коллег все равно заставят учителя взглянуть на свой урок как бы со стороны.
Когда я была на курсах в Институте развития образования, столкнулась с очень интересным моментом. Учителям очень хотелось услышать рассказы коллег о практических находках, и сами они в кулуарах с удовольствием делились интересным опытом. Но стоило преподавателю курсов сделать предложение обнародовать и проанализировать какой-то свой урок, коллеги застеснялись и предпочли отказаться.
Вот это и есть болевая точка - мы умеем работать, но анализировать свою работу не умеем совершенно. А жаль! Наверное, всё это оттого, что учителя всю жизнь оценивают другие (они и знают, как это делать!), а сам учитель, получив такое право, теряется! (Гусева, 2002, с.2)
Итак, в зависимости от функциональной позиции учителя в учебном процессе его рефлексия может принимать следующие виды:
• «эксперт по подаче информации» - конструирующая рефлексия;
• «эксперт по коммуникации» - интерактивная рефлексия;
• «исследователь-аналитик» - обзорная рефлексия.
Задание для рефлексивного самоконтроля
1. Как вы понимаете фразу «деятельность учителя в ее практическом смысле - это решение конкретной педагогической задачи»? Как соотносятся понятия педагогической ситуации и педагогической задачи?
2. Назовите этапы в решении педагогической задачи. Какие функциональные позиции занимает учитель, реализуя каждый из этих этапов?
3. Какие виды рефлексии соответствуют содержанию каждого этапа в решении педагогической задачи?
4. Что, кроме предметной информации, которую учитель планирует передать ученикам, составляет содержательный план конструирующей рефлексии?
5. Что является главной особенностью интерактивной рефлексии?
5. Определите основное назначение обзорной рефлексии. Как вы думаете, почему прямой перенос методических находок других учителей в собственный опыт работы не всегда приносит желаемый эффект?
6. В чем состоит причина трудностей учителей, решающих задачу передачи своего практического опыта своим коллегам? Доводилось ли вам также испытывать эти трудности?
7. Попробуйте проанализировать себя: какой из обсуждаемых здесь видов рефлексии дается вам легче, какой - труднее? Почему?
|
|