Учебные материалы

Перечень всех учебных материалов


Государство и право
Демография
История
Международные отношения
Педагогика
Политические науки
Психология
Религиоведение
Социология


9.1. Инновации в образовании

  Термин «инновация» (англ. innovation, лат. innovatio обновление) отличается широтой смысловых значений. В литературе он рассматривается как объективная данность цивилизованного бытия [1]; вложение средств в экономику, обеспечивающее смену поколений техники и технологий [2]; нововведение в области техники, технологии, организации труда и управления, основанные на использовании достижений науки и передового опыта, а также использование этих новшеств в самых разных областях и сферах деятельности [3]; нововведение, новое явление в области модернизации, например, технологические инновации [4]; создание и внедрение различного вида новшеств, порождающих значимые изменения в социальной практике [5]; целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом [6]; нововведения в педагогическую деятельность, изменения в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности [7] и др. Обобщая определение дефиниции «инновация» («нововведение») можно сказать, что она определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику. Отличия в определениях «инновация» зависят от того, под каким углом исследователи рассматривают сущность процесса инноваций. Мы будем здесь придерживаться определения «инновация», приведенного в работе [7]. На наш взгляд, оно наиболее полно отражает семантику этого понятия в применении в образовательной сфере.
  Постулаты об инновациях были сформулированы А. Смитом, Д. Риккардо, Мак-Кулохом, Д. Миллем и др. Вопросы инновации рассматривались также в трудах К. Маркса, Н.Д. Кондратьева, Ц. Шумпера, А. Клайнкнехта, Б. Твиста, А.В. Сластенина, В. А. Федорова и др.
  К настоящему времени в научной литературе сложилась следующая схема членения инновационного процесса на этапы:
  1. Рождение новой идеи или возникновение концепции новшества. Условно этот этап называют этапом открытия, которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного озарения).
  2. Изобретение, то есть создания новшества, воплощенного в какой - либо объект, материальный или духовный продукт - образец.
  3. Нововведение. На этом этапе решают задачи практического применения полученного новшества, его доработки. Завершается этап получением устойчивого эффекта от новшества. После этого начинается самостоятельное существование новшества, процесс нововведения вступает в следующую стадию, которая наступит лишь при условии восприимчивости к новшеству. В фазе использования новшества выделяются дальнейшие этапы.
  4. Распространение новшества. На этом этапе решаются вопросы его широкого внедрении, диффузии (распространении) новшества в новые сферы.
  5. Господство новшества в конкретной области, когда собственно оно перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается этот этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным.
  6. Сокращение масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом.
  Все многообразие инновационных процессов системная концепция нововведений относит к двум наиболее значимым формам:
  а) простое воспроизводство нововведения, характеризующееся тем, что новшество создается лишь в той организации, в которой его производство было впервые освоено; этот цикл включает стадии: формирование предпосылок нововведения - потребности в нем, научное открытие, создание новшества, включая первое его освоение, распространение новшества среди пользователей, использование или потребление новшества;
  б) расширенное воспроизводство новшества, характеризующиеся тем, что процесс изготовления новшества распространяется на многие организации, в этом цикле между созданием новшества и его распределением между пользователями добавляется стадия распространения методов производства новшества и форм его использования; широкое производство новшества, обеспечивающее потребности в данном новшестве.
  Методология инноваций связана с научно-теоретическим и методико­практическим обоснованием необходимости инновационных отношений и процессов, с выведением закономерностей, установлением причинно­следственных связей.
  В педагогической науке выделяются:
  - новизна абсолютная (принципиально неизвестное новшество, отсутствие аналогов и прототипов, например, классно-урочная система Я. А. Коменского, теория православного воспитания К. Д. Ушинского, опыт В.А. Сухомлинского, теория оптимизации процесса обучения, опорные конспекты В.Ф. Шаталова);
  - относительная новизна (местная, частная, условная).
  Местная новизна отражает факт использования новшества в конкретных условиях, хотя это новшество уже применялось на других объектах. Характеристика новшества связана с уровнем обобщения, оригинальностью, с контрастностью решения по отношению к другим предшествующим или параллельным новшествам.
  Частная новизна подразумевает обновление одного из элементов продукта, системы в порядке текущей модернизации. Изделие становится новым в каком - то отношении. Накопление частичной новизны в нем может привести к его полному изменению без приобретения абсолютной новизны и осуществления радикального нововведения.
  Условная новизна возникает при необычном сочетании ранее известных элементов. Последнее не ново само по себе, но в таком применении ведет к сложному и прогрессивному преобразованию.
  Различают также субъективную новизну, когда объект нов для данного субъекта. Предмет или явление могут быть абсолютно новыми для одного человека, нормативно новыми для данного сообщества (например, в одной стране) и неновыми для другого сообщества (в другой стране).
  Псевдоновизна - оригинальничание, стремление сделать не столько лучше, сколько иначе, изобретательские мелочи.
  В педагогической литературе выделяются два типа инновационных процессов в области образования. Первый тип - инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Инновации этого рода не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. К инновациям этого типа можно отнести деятельность педагогов - новаторов, воспитателей, родителей. Сюда же частично относятся нововведения, предпринимаемые администраторами-проектировщиками образования, деятелями культуры, занимающимися практикой воспитания и обучения (художники, музыканты, архитекторы, бизнесмены, экологи и др.). Стихийный характер инноваций подчеркивает необходимость глубокого анализа данного типа инноваций с целью выделения позитивных сторон деятельности.
  Второй тип - инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно-культивируемой междисциплинарной деятельности.
  С точки зрения управления, стихийные и целенаправленные инновации делятся на четыре подтипа:
  - научный - контрольные функции выполняют научные организации;
  - научно - административный - контроль осуществляют они же при поддержке органов управления образованием;
  - административно - научный - контроль и управление осуществляют органы управления, опираясь на науку;
  - политико-административный - контрольные функции берут на себя административные органы.
  Изучение литературы показало, что существуют различные подходы к выбору классификационных признаков инноваций. На рис. 27 показан один из подходов.
  Для успешной реализации инноваций в образовательном учреждении следует целенаправленно формировать у участников этого процесса ориентацию на инновационную деятельность, то есть понимание ими необходимости внесения новых, прогрессивных идей и приемов в процесс воспитания, обучения и развития обучающихся. Эта деятельность включает: изучение и экспертную оценку существующих инноваций и принятие решения об их педагогической полезности (целесообразности и эффективности); определение направлений инновационной деятельности; конструирование инновационных педагогических инструментов (методики, средства, курсы, технологии и др.) и их внедрение в образовательный процесс; анализ достигнутых результатов и прогнозирование развития инновационных процессов в образовании.

Рис. 27. Классификация инноваций

Рис. 27. Классификация инноваций

  Что касается восприимчивости к нововведениям, в исследовании Э. Роджерса термин «восприимчивость» употребляется как восприятие новшества и трактуется, как решение задачи реализации какого-либо нововведения. В исследовании выделяют пять основных этапов процесса восприятия новшества.
  1. Ознакомление с новшеством (человек впервые слышит (узнает) о новшестве, но еще не готов к получению дополнительной информации).
  2. Появление интереса (человек проявляет заинтересованность в новшестве, начинает искать дополнительную информацию о нем). Эта информация еще никак не окрашена мотивами восприятия (человек еще не решил «примерить» новшество к своей проблеме или ситуации). Основная задача на этом этапе - получить максимально сведений о новшестве. Интерес заставляет человека активно искать информацию. Его личностные качества, шкала ценностей и нормы социальной ситуации будут определять, где он будет искать ее и как интерпретировать.
  3. Оценка. Человек мысленно «примеряет» новшество к своей существующей или предполагаемой ситуации, а затем решает, стоит ли опробовать данное новшество. Если он считает, что достоинства новшества превышают его недостатки, он решает опробовать это новшества; эта стадия менее четко выделяется из остальных и, благодаря своей латентности, наиболее трудно поддается эмпирическому исследованию; на этом этапе человек ищет более специализированную информацию о новшестве.
  4. Апробация. Новшество апробируется в сравнительно небольших масштабах, чтобы решить вопрос о его применении для решения своих проблем или данной конкретной ситуации. Задача этого этапа - продемонстрировать новшество напрямую; тогда как на предыдущем этапе человек только мысленно «проигрывал» эту ситуацию; на этом этапе также идут поиски специализированной информации относительно наилучших методов использования новшества; результаты этого этапа наиболее важны; в это время может произойти отказ от новшества.
  5. Окончательное восприятие. Человек окончательно решает воспринять новшество, то есть продолжать использовать его в полном масштабе; основная задача этого этапа - оценка результатов предыдущего этапа и принятие окончательного решения о применении новшества в будущем.
  На выходе процесса восприятия новшества возможны четыре варианта:
  A) восприятие и последующее использование новшества;
  Б) полный отказ от новшества;
  B) восприятие с последующим отказом от новшества;
  Г) отказ от новшества с последующим восприятием. Из этих вариантов, помимо процесса восприятия, наибольший интерес представляет собой прекращение использования новшества.
  Из этих вариантов, помимо процесса восприятия, наибольший интерес представляет собой прекращение использования новшества. Человек может отказаться от новшества на разных этапах: на этапе оценки, мысленно «проиграв» использование новшества в условиях собственной ситуации, на этапе апробации, когда он может решить, что издержки восприятия перевешивают выгоды. Отказ от новшества зависит и от самого человека, от его инновативности или восприимчивости к новшеству. Зачастую прекращение использования новшества происходит и потому, что идея новшества не совсем понятна человеку. Отдельные этапы процесса восприятия новшества могут быть пропущены, например, этап апробации, когда новшество успешно используется в опыте друзей, коллег, или других людей.
  Инновационные процессы в образовании возникали в различные исторические периоды и определяли его развитие. Наиболее широкого масштаба они достигли в конце 19 - начале 20 веков в России, Германии, Франции, США. Они отличались ярко выраженной творческой направленностью и нестандартностью подходов к обучению и воспитанию.
  Источниками инновационных процессов в образовании стали несколько крупных теоретических концепций. Этот период известен в истории науки как время острого естественнонаучного кризиса, поставившего под вопрос все остальные представления о природе, познании, человеке и обществе. Концепции Д. Дьюи, Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого, М. Монтессори, Я. Корчака и других предлагали пути педагогического решения проблемы человека и его отношения к обществу, природе, познанию. Некоторые из этих концепций реализовывались на практике в виде авторских школ. Так возникли вальдорфские школы Р.Штайнера, «Бодрая жизнь» С. Шацкого, Яснополянская школа Л.Н. Толстого, «Наш дом» и «Дом сирот» Я. Корчака и др.
  На основе анализа литературных источников и обобщения опыта собственной практической деятельности нами разработана модель реализации инноваций в учебном заведении (рис.28).
  Модель по своему типу является структурно-функциональной, то есть отображает внутреннюю организацию инновационных процессов в вузе, а также направленность и возможные способы действий участников инноваций.
  Построение модели ведется в соответствии с вектором «мотив - цель - действие - результат - прогноз» и представляет собой систему, состоящую из двух контуров: внешнего и внутреннего.
  Внешний контур модели образуют цели, задачи, условия, принципы, критерии, функции, методы, средства, результат и прогноз. Элементы внешнего контура служат основой для проектирования, разработки и внедрения инноваций в образовательный процесс. Внутренний контур модели включает области реализации инноваций и уровни осуществления инновационных процессов в учебном заведении.
  В соответствии с предлагаемой структурой модели обеспечивается целенаправленность и целостность внедряемой в учебном заведении инновационной системы.
  Этапами осуществления инновационной деятельности в образовательном учреждении являются прогнозирование, проектирование и внедрение. На каждом из этих этапов применяются следующие принципы.
  На первом этапе прогнозирования: целесообразности, в том числе в стоимостном отношении, гарантированности, экологичности, эргономичности, синергетичности, воспроизводимости.
  На втором этапе проектирования: системности, эволюционности, открытости, полифункциональности, самодостаточности, природосообразности, технологичности, корпоративности.
  На третьем этапе внедрения: комплексности, активности, контролируемости инновационных процессов, непрерывности психолого­педагогического сопровождения инновационных процессов (рис.29).

Рис. 28. Модель реализации инноваций в образовательном учреждении

Рис. 28. Модель реализации инноваций в образовательном учреждении

  Все принципы взаимосвязаны и образуют единую систему, в которой каждый из них необходим. Взятые вместе они достаточны, чтобы их реализация способствовала проектированию и внедрению инноваций в образовательный процесс учебного заведения. В основу выделения вышеназванных принципов положены системный, деятельностный и синергетический подходы, а также концепция активизации интеллектуально-эмоционального взаимодействия участников инновационного процесса в системе образования.

Рис. 29. Принципы поэтапного внедрения инноваций в образовательный процесс учебного заведения

Рис. 29. Принципы поэтапного внедрения инноваций в образовательный процесс учебного заведения

  Системообразующим здесь является принцип координации, которому подчиняются все остальные принципы. Последние связаны между собой логикой конструирования, создания и реализации инноваций, отвечающих целям и задачам протекания процесса обучения.
  Разработка инноваций и внедрение их в реальную педагогическую практику связаны с процессом проектирования. Благодаря проектированию инновации становятся технологичным продуктом, образовательные цели которого заданы на диагностической основе. Проектирование инноваций предполагает возможность с помощью разработанных диагностических процедур, входящих в их структуру, осуществлять систематический контроль и оценку достижения детально спроектированных в них образовательных целей.
  В процессе проектирования инновации следует рассматривать как составную часть информационно-образовательной среды учебного заведения. Кроме того, необходимо иметь в виду, что любая инновационная деятельность связана не только с серьезной подготовительной работой, но и с большими дополнительными затратами как денежными, так и временными.
  Проблема внедрения часто отождествляется с распространением передового педагогического опыта. Однако, внедрение - это особый вид соотношения теории и практики, который отличается преднамеренностью и целенаправленностью. Структура процесса внедрения включает следующие компоненты: цель внедрения; средства внедрения (различные материалы и определенные виды деятельности: изучение новых идей, разъяснение на курсах и семинарах, знакомство с опытом); результаты внедрения.
  Внедрению инноваций в педагогической системе предшествует проверка выполнения установленных требований. Если инновационный продукт удовлетворяет заданным требованиям, то он внедряется в образовательный процесс конкретного учебного заведения. В противном случае инновация передается «разработчику» на доработку, затем его требования уточняются и детализируются. Такой подход к проектированию и созданию инновации позволяет оперативно вносить изменения в ее составные части.
  Проектирование и создание инноваций - наиболее сложный и дорогостоящий процесс. Структурная схема проектирования и разработки инноваций представлена на рис. 30 [8].

Рис. 30. Система проектирования и создания инновационного продукта

Рис. 30. Система проектирования и создания инновационного продукта

  На выполнение социального заказа оказывают влияние внешние и внутренние помехи. Внешние помехи выступают в качестве объективных факторов, а внутренние - субъективных факторов. Перед разработчиками стоит проблема их минимизировать.

 
© www.txtb.ru