Перечень всех учебных материалов
Государство и право
Демография
История
Международные отношения
Педагогика
Политические науки
Психология
Религиоведение
Социология
8.5. Модель преподавания
Одна из задач, стоящая перед педагогом, создание системы предметного знания. Ее можно построить, исходя из понимания, что любой элемент знания (понятие, факт, закон, теорема, класс задач, метод решения и др.) включен в пространство связей и отношений с другими элементами знаний. Эти связи и отношения могут ограничиваться пределами конкретной учебной дисциплины, могут охватывать другие учебные дисциплины, наконец, — выходить за границы системы обучения в области практического применения их в жизни, в профессиональной деятельности выпускника учебного заведения.
Рис. 55. Иерархическая модель преподавания
Классификация элементов знания по характеру связей (внутрипредметные, межпредметные, практические) позволяют выделить в системе предметных знаний три уровня и описать модель преподавания моделями разных уровней. Структурная схема ее дана на рис. 55. В ней обозначены Кij — локальные модели, mij — модели частносистемные, Mi — системные.
Процесс моделирования системы предметного знания осуществляется педагогом в видении всей совокупности целей обучения и использованием разнообразных форм, методов, средств обучения.
Моделирование предметного содержания — одна сторона деятельности педагога. Вторая — моделирование учебно-познавательной деятельности обучающихся определенной структуры. Педагог наполняет динамическую модель учения конкретным содержанием в зависимости от того, с какой моделью системного знания он будет работать.
Модель преподавания представляет собой единство решения двух задач. Первая — связана с формированием у обучающихся системного знания по учебной дисциплине; вторая — с организацией учебной деятельности определенной структуры.
Система задач и заданий, их характер и назначение, способы конструирования информации и формы ее подачи, система контроля и оценивания результатов - все соотносится с целями и должно быть им адекватно.
В дидактике описаны разнообразные способы формирования системного знания: обращение на начальных этапах обучения к системе ведущих понятий; изучение понятия как системы его различных определений; разработка специальных заданий, требующих установления связей знания с неизвестными и мало известными явлениями и фактами; использование обобщенных задач, интегрирующих знания и интеллект; формирование системных знаний через формирование знаний о знании; представление учебной информации в виде опорных конспектов, матриц, таблиц, графов, структурно-логических и образно-концептуальных схем.
Характерной особенностью деятельности педагога в образовательном процессе является ориентация на повышение эффективности управляющих воздействий. В процессе обучения имеет место комбинированный тип управления, включающий две составляющие: управление по принципу предполагающих возмущений и по принципу обратной связи. Они представляют два момента управления системой, которым соответствует два элемента в структурной организации деятельности педагога: подготовительный и исполнительный этапы.
В подготовительной деятельности педагога наблюдается управление по предполагаемым возмущениям, которые он предвидит на основе сведений по предмету, знаний методики преподавания, эмпирических данных, полученных на предшествующих циклах обучения. Трудности первого этапа состоят в том, что деятельность обучающегося, выступая как мысленные действия, планируется с ориентировкой не на действительное состояние объекта управления, а на предполагаемое. Субъект управления предусматривает возможные реакции на свои действия некоего среднего обучающегося, в расчете на которого вырабатывает план будущих управляющих воздействий. Управление по предполагаемым возмущениям называют еще централизованными. Вся информация хранится в сознании педагога, от действий которого зависит дальнейшее поведение системы. Централизованное управление имеет ряд ограничений, обусловленных разрешающими способностями субъекта управления, жесткостью структуры и функционирования системы. Разграничение системы на жестко и нежестко детерминированные относительно. Во-первых, человек никогда не создает систем стопроцентной жесткости. Так педагог. Планируя свою деятельность, предусматривает возможные отклонения от основного пути на каких-то этапах обучения. Во-вторых, в любой системе, в том числе и в самой сложной самоорганизующейся, где признается неоднозначность связей, имеет место и жесткая связь, отражающая определенные закономерности. Поэтому, хотя централизованное управление имеет ограничения, оно все-таки широко используется в практике, так как определяет выбор основного, главного пути развития системы. Деятельность в соответствии с особенностями управления по предполагаемым возмущениям рассматривать следует в двух аспектах: 1) как исходный момент, как модель, отражающую известные закономерности; 2) как систему, к которой надо стремиться, открывая новые закономерности.
В исполнительской деятельности педагога действуют закономерности управления по принципу обратной связи. В этом случае система имеет замкнутую структуру. От субъекта управления поступает сообщение, учебная информация и корректирующие сигналы, От объекта управления — сведения о состоянии обученности, уровне усвоения знаний, умений и навыков, о ходе процесса обучения и соответствии результатов управляющей деятельности запланированным целям. Педагог осознает ограничения управления по предполагаемым возмущениям и дополняет, совершенствует свою деятельность на исполнительском этапе.
Закономерности рефлексивного управления указывают педагогу пути возможного совершенствования его управляющих воздействий. По каналу прямой связи подается сигнал в управляемую подсистему. Одновременно с ним объекту передается некоторое основание, которое помогает обучающемуся понять ход мыслей педагога, определить его поведение в будущем. Здесь имеет место рефлексия. Эти основания оказывают опосредованное влияние на формирование и обучающихся знаний, умений и навыков. Они помогают понять обучающимся значимость учебной информации, способствуют росту интереса, формированию целей обучения.
Значение рефлексии педагога определяется, в частности, тем, что пусковым сигналом для выполнения какого-то действия обучающимся является не прямое указание педагога. Каждое управляющее воздействие трансформируется в сознании обучающегося и уже перекодированная информация ложится в основу последующих действий обучающегося. Последний лишь руководствуется управляющими воздействиями, Поэтому педагог не всегда получает ожидаемый результат.
Проектировочная деятельность педагога строится на рефлексии рассуждений обучающегося. Педагог ориентируется на определенный уровень восприятия обучающимся новой информации, на возможные затруднения, ошибки. В подготовительный период можно говорить о глубине рефлексии как о возможности, предусмотрев средства, которые помогут расположить обучающегося к тем приемам, методам, средствам обучения, которые предложит педагог, к тем событиям и фактам, теориям, концепциям, которые сообщит преподаватель. Необходимо умело мотивировать выбор средств, чтобы вызвать интерес у обучающихся, чтобы новые знания стали для них знакомыми. На этапе исполнительской деятельности педагог адаптируется к реальной ситуации. Успех обучения в этом случае зависит от того, обладает ли педагог способностью к рефлексии, сумеет ли он адекватно имитировать мыслительные модели взаимодействующего с ним партнера. Важное значение имеет взаимная рефлексия, которой не могло быть на первом этапе, Любые модели рассуждений обучающегося должны быть имитированы в сознании педагога. Тогда он будет видеть всю ситуацию в целом и себя, включенного в учебную деятельность обучающегося.
Педагог и обучающийся должны воспринимать друг друга как личности одинаково заинтересованные в высоких результатах совместного труда. Не обман, хитрость, всякого рода уловки должны лежать в основе их взаимоотношений, а доверие, благожелательность, понимание устремлений друг друга. От педагога как руководителя образовательного процесса и воспитателя зависит создание необходимой ситуации, обстановки взаимопонимания.
Рис. 56. Модели управления учебной деятельностью
Так как обучающийся — особый объект управления, сравнимый с педагогом по способности к взаимной рефлексии, то модель преподавания должна учитывать позицию обучающегося. Возможные ситуации в обучении и соответствующие им модели управления учебно-познавательной деятельностью представлены на рис 56.
Консерватизм или мобильность определяются выбором педагогом схемы управления устойчивость или неустойчивого выбора позиций обучающегося.
Консервативная и устойчивая модель имеет в своей основе совпадающие позиции педагога и обучающегося. Жесткая система управления, заданная педагогом, полностью принимается обучающимся. В мобильной и устойчивой модели тоже совпадают позиции взаимодействующих субъектов. Обучающийся имеет возможность действовать как субъект учебной деятельности. Необходимые для этого условия создает педагог, разрабатывая систему управления с гибкой структурой. Две другие модели неустойчивы, так как позиции педагога и обучающегося не совпадают [9].
Проблема роста профессионального мастерства педагога, разработанной Н.В. Кузьминой, в описанной модели преподавания отражается следующим образом. Деятельность начинающего педагога протекает с ориентировкой на локальные цели обучения, ограниченные содержанием учебного материала. Овладевая основами своей деятельности, не имея еще достаточного опыта, педагог, как правило, проходит несколько стадий становления мастерства, поднимается от репродуктивного к адаптивному и далее к моделирующему уровню. Н.К.Кузьмина разделяет в нем три подуровня: локально моделирующий знания; системно моделирующий знания; системно моделирующий поведение [9]. Переход от низшего к высшему зависит от умения педагога моделировать не только содержание учебной дисциплины, но и деятельность обучающегося по овладению этими знаниями, а также способами управления своей учебной деятельностью. Практическое решение проблемы можно ускорить выработкой образцов деятельности педагога на уровне локально-моделирующем, частно-системного моделирования и системного моделирования знаний и деятельности. В современных авторских моделях деятельности педагога таких примеров достаточно.
От модели учения зависит модель преподавания. А значит и в целом процесс управления обучением. Он естественным образом предстает в виде иерархической трехуровневой модели, соответствующей преподаванию с теми же уровнями. Такой подход позволяет описать сложное явление через более простые явления. При анализе процесса обучения необходимо осознать, на каком уровне он будет смоделирован. Если целью преподавания является формирование конкретного знания и соответствующих способов управления учением, то описание каждой составляющей обучения будет носить локальный характер. Если исходить из понимания дальнейшего развития процесса, то, поднимаясь на следующие уровни, педагог ориентируется на системные знания, формирование обобщенных приемов переработки информации, овладение обучающимися способами управления собственной деятельностью, соответствующих верхнему уровню модели обучения.
Имеются примеры решения педагогических задач на уровне системных представлений о контроле знаний, самостоятельной работы, методике преподавания, познавательной деятельности.
Свойство системы — иерархичность — является тем элементом, который позволяет процесс обучения рассматривать в развитии, восхождением от низшего уровня к высшему.
Анализ научной учебно-методической литературы, практической работы показывает, что педагог решает преимущественно функциональные задачи, «связанные с созданием инструментария педагогического воздействия» (Н.В. Кузьмина). Они раньше осознаются педагогом, решение их проще собственно педагогических, Теоретические основы моделирования преподавания направлены на совмещение первой и второй задач. Собственно педагогическая задача состоит в превращении обучающегося из объекта воздействия в субъекта учения.
Модель учения, перечень требований. Которым должен удовлетворять идеальный субъект учебной деятельности связаны с развитием процесса обучения. Первый, начальный его этап — деятельность обучающегося под непосредственным руководством педагога. Следующий этап — самоуправляемое обучение, в котором обучающийся выполняет функции идеального субъекта учебной деятельности, но остается объектом прямых и косвенных воздействий педагога. Он задает содержание образования, предъявляет требования, контролирует и оценивает деятельность обучающегося. Последний этап — переход от самоуправляемого обучения к самообучению и связанному с ним самовоспитанию и саморазвитию.