Учебные материалы

Перечень всех учебных материалов


Государство и право
Демография
История
Международные отношения
Педагогика
Политические науки
Психология
Религиоведение
Социология


§ 1. Проблемы становления профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы в России

  Познание педагогических явлений и процессов предполагает рассмотрение их возникновения, становления и развития, т. е. их изучение с исторической точки зрения. Полнота исторического обоснования достигается за счет объединения таких аспектов, как генетический, сравнительно-исторический, культурно-исторический и биографический.
  Генетический аспект исследования позволяет определить основные периоды и этапы в становлении профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы, выявить ее сущностные характеристики и зависимости, что дает возможность понять особенности ее внутренней структуры.
  Сравнительно-исторический аспект исследования помогает выделить общие и особенные характеристики профессионально-педагогической культуры на разных этапах ее развития. Применение сравнительно-исторического подхода объясняет различия в содержании, формах и методах формирования профессионально-педагогической культуры в прошлом, настоящем и будущем, показывает возникновение и реализацию отдельных концепций педагогической культуры, раскрывает суть изменений в деятельности педагогов. Сравнительно-исторический анализ способствует выявлению причин ограниченности и односторонности педагогических теорий и концепций прошлого и поиску путей их преодоления.
  Культурно-исторический аспект исследуемой нами проблемы имеет принципиальное значение, так как он предполагает социокультурный анализ становления и развития профессионально-педагогической культуры высшей школы, при котором мы обращаемся к конкретному опыту вузов, результатам научных исследований, ретроспективному анализу собственной педагогической деятельности в контексте общей и профессиональной культуры. Культурно-исторический подход в исследовании педагогической культуры является междисциплинарным и ориентирован прежде всего на использование данных истории философии, истории педагогики, истории психологии, истории науки в целом. Важнейшими составляющими культурноисторического анализа выступает изучение: педагогических ценностей, технологий, форм и результатов педагогического творчества как синтеза субъективного и объективного, профессионально-педагогической культуры как специфической формы проявления общей культуры личности.
  Черты культурно-исторического исследования неизбежно несет и биографический подход. Такой подход позволяет исследовать особенности профессионально-педагогической культуры личности в динамике, в ее индивидуальных характеристиках.
  В связи с этим справедливо утверждение Б. Г. Ананьева о том, что «изучение личности неизбежно становится историческим исследованием не только процесса ее воспитания и становления в определенных социальных условиях, но и эпохи, страны, общественного строя, современников, соратников, сотрудников или, напротив, противников - в общем, соучастников дел, времени и событий, в которые была вовлечена личность». Актуальность и целесообразность биографического анализа подчеркивает и М. Г. Ярошевский, отмечая, что «историчны не только знания и способы их построения, какими они представлены в объективной логике науки. Сама личность ученого - историческая фигура. И не только в смысле обусловленности своей эпохой или в смысле зависимости от наличных средств познания, которые оказываются в ее распоряжении при входе в мастерскую науки. Исторична внутренняя структура личности, неотделимые свойства ее ума и характера».
  Педагогическая культура не может быть понята вне социально-исторического контекста деятельности личности. Вот почему генетический, сравнительноисторический и культурно-исторический аспекты ее изучения должны быть дополнены биографическим анализом, направленным на выявление личностных характеристик профессионально-педагогической культуры.
  Профессионально-педагогическая культура как социально-педагогическое явление возникает вместе с осознанием общественной природы воспитания вследствие необходимости поиска эффективных способов передачи опыта от одного поколения к другому. Вместе с признанием социальной ценности труда преподавателя педагогическая культура функционирует как качественная, профессиональная характеристика его деятельности. С развитием высшего образования профессионально-педагогическая культура начинает выступать объективным показателем педагогического мастерства преподавателя.
  Истоки формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы необходимо рассматривать с учетом опыта деятельности вузов; анализа документов, регламентирующих учебно-воспитательный процесс и раскрывающих права и обязанности профессорско-преподавательского состава; уровня развития психолого-педагогической науки; конкретного вклада ее лучших представителей в развитие теории и практики высшего образования.
  До сих пор еще нет принятой периодизации развития российской высшей школы, что, безусловно, затрудняет выявление закономерностей и особенностей ее становления и функционирования. В работах историков и педагогов, посвященных проблемам высшей школы (С.М. Василейского, А.Е.Иванова, Е.А.Князева, Г. И. Щетининой и др.), предприняты попытки описать деятельность высших учебных заведений в периоды, связанные с принятием университетских уставов. Мы тоже исходим из предположения о том, что именно факт принятия университетских уставов может быть положен в основу периодизации формирования основ профессионально-педагогической культуры преподавателей. Основания для такого утверждения следующие:
  1. Разработка и принятие каждого нового устава были связаны с серьезными событиями в жизни страны, в развитии ее экономики, политики, культуры и просвещения.
  2. Каждый новый устав университета вносил серьезные изменения в организацию учебно-воспитательного процесса, в права и обязанности преподавателей и студентов.
  3. Принятые первые уставы университетов послужили основой для разработки уставов других учебных заведений.
  4. Время принятия уставов университетов относительно равномерно распределено в период с момента возникновения первого университета в России до Октябрьской революции.
  С учетом этих обстоятельств мы выделяем пять периодов:
  - первый период - 1755 - 1804 гг.;
  - второй период - 1804 - 1835 гг.;
  - третий период - 1835-1863 гг.;
  - четвертый период - 1863 - 1884 гг.;
  - пятый период - 1884—1917 гг.
  Необходимо подчеркнуть, что эволюцию профессионально-педагогической культуры невозможно рассматривать в отрыве от развития собственно высшей школы. Этим объясняется наше стремление к параллельному анализу двух педагогических проблем.
  Возникновение первых учебных заведений в России было вызвано характером социально-экономических изменений в стране. Развитие новых экономических отношений, внедрение новых способов производства требовали притока образованных, квалифицированных работников. Появлению российских университетов как научных и культурных центров способствовали, в частности, открытия в отечественной науке, которая активно начинала входить в мировое научное пространство.
  Высшее образование в России прошло те же этапы, что и в странах Западной Европы: возникновение специализированных профессиональных школ высшего порядка привело к формированию университетской системы и на этой основе и параллельно с ней создавались различные типы высших учебных заведений.
  Первый период развития высшей школы, становления основ профессионально-педагогической культуры преподавателей вузов России связан с созданием Московского университета в 1755 г. и принятием первого университетского устава. Этот устав, как и последующие, представлял собой свод правил, положений, рекомендаций, регламентирующих организацию занятий, взаимоотношения преподавателей и студентов, их рабочее и свободное время и т. д.
  Наиболее яркими чертами первых российских профессоров (например, М. В. Ломоносова, Н.Н.Поповского, А.А.Барсова и др.) были универсализм и энциклопедизм как в области специальной, так и в педагогической деятельности. Этот универсализм объясняется синкретичностью научных знаний в России того времени, когда многие отрасли научных знаний еще не оформились в самостоятельные дисциплины, не существовало четких границ, отделяющих одну науку от другой, они переплетались не только с родственными науками, но и со стоящими далеко друг от друга. Основными формами организации учебного процесса были лекции и диспуты. Однако в выборе Содержания лекционного материала профессора серьезно ограничивались. Они не могли по своей воле избрать содержание лекционного курса или книгу отдельного автора для изучения со студентами, а были вынуждены следовать предписаниям Профессорского собрания (§ 8 устава). Такая регламентация деятельности преподавателя, естественно, ограничивала возможности его педагогического творчества. При проведении лекций и диспутов от преподавателей требовались, прежде всего, высокая культура речи, мастерство в организации дискуссий, умение контролировать подготовленность студентов.
  К этому времени появляются первые педагогические сочинения по вопросам семейного, школьного, юношеского воспитания, раскрывающие элементы педагогической культуры на обыденном уровне и воплощающие в себе традиции, обычаи, мудрость народной педагогики. Педагогическая и научная деятельность таких ученых-просветителей, как Епифаний Славинецкий, Симеон Полоцкий, В.Н.Татищев, Феофан Прокопович и др., послужила надежным фундаментом системы высшего образования в России, реализации накопленного педагогического опыта в последующей работе высшей школы.
  Наиболее ярким представителем отечественной науки и педагогической мысли XVIII в. является М.В.Ломоносов, с именем которого связана целая эпоха в развитии высшей школы. Педагогика - лишь одна из областей научного знания, испытавшая на себе мощное благотворное влияние великого ученого. Первый русский университет, у истоков которого стоял Ломоносов, являл собой высочайший образец профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.В.Ломоносов высоко оценивал роль педагогического труда, считал его своей профессиональной обязанностью. Он видел успех педагогической деятельности в ее постоянном соединении с научной деятельностью и к тому же призывал своих коллег. В педагогических трудах, отдельных выступлениях, письмах и обращениях М. В.Ломоносова содержится большое число интересных обоснованных идей, подходов, методических приемов, раскрывающих его педагогическое амплуа. Он считает одним из решающих условий педагогической деятельности постоянное глубокое изучение личности воспитанника, индивидуализацию обучения. Индивидуализацию обучения, требующую от преподавателя большого педагогического мастерства, Ломоносов понимает широко. Во-первых, как разработку для студентов индивидуальных планов обучения с учетом их природных склонностей и возможностей. Во-вторых, как систему обучения: на младших курсах преобладают формы групповой и коллективной работы, а на старших - студенты персонально прикрепляются к профессору для углубленной работы по изучению одной науки.
  М. В. Ломоносов проявил себя как оригинальный автор учебных книг и пособий - эту сферу деятельности он считал обязательной для профессора. Известны его курсы лекций по химии и физической химии, экспериментальной физике; учебники «Российская грамматика», «Краткое руководство к риторике» и др., явившиеся ценными пособиями для студентов на многие десятилетия.
  Активная педагогическая и научная деятельность М. В. Ломоносова оказала заметное влияние на последующее развитие высшего образования, формирование педагогической направленности профессорско-преподавательского состава.
  Второй период в истории становления высшей школы и профессионально-педагогической культуры преподавателей начинается с 1804 г., со времени принятия нового университетского устава. Возникновение высших учебных заведений, социально-экономические преобразования и политические события в России (война 1812 г., восстание декабристов) побудили правительство к новым реформам высшего образования. В уставе 1804 г. впервые предлагалась система аттестации и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.
  В данном уставе на Совет университета возлагаются некоторые методические вопросы, в частности «изыскание способов к усовершенствованию преподавания наук в Университете и в училищах его Округа» (§ 58). Это одно из свидетельств того, что уже тогда отчетливо осознавалась потребность преподавателей в своем педагогическом росте. В уставе предлагалось проведение ежемесячных собраний профессоров и почетных членов под председательством ректора, на которых обсуждались новые сочинения, открытия, опыты и исследования.
  Складывающаяся система аттестации профессорско-преподавательских кадров, зафиксированная в университетском уставе, предъявляла к преподавателям два вида требований: 1 - к знанию ими своих дисциплин и 2 - к лекторскому, ораторскому мастерству и к практическому владению педагогическим искусством.
  На развитии педагогической мысли России и становлении педагогики высшей школы сказались педагогические идеи В. Г. Белинского, А.И.Герцена, которые подчеркивали важность таких профессиональных черт воспитателей, как талант и терпение, уважение и любовь к воспитаннику. В числе основных признаков педагогической культуры преподавателя Герцен и Белинский выделяли психологическую и лекторскую подготовку, высокие нравственные качества, авторитет среди коллег и учеников. Формирование личности будущего специалиста они связывали с идеей народности, призванием служить своему Отечеству. А. И. Герцен отмечал особый вклад высшей школы в развитие будущей России, в сохранение ментальное самобытности, в воспитание «пытливых молодых умов».
  Лучшим традициям отечественной педагогики следовали многие преподаватели высшей школы. Воспоминания студентов, специальные исследования раскрывают тонкости педагогической деятельности А. Ф. Мерзлякова - блистательного лектора, В. В. Петрова, лекции которого сопровождались демонстрациями опытов, широким использованием наглядных средств обучения и др.
  Период 1804—1835 гг., совпавший с демократическими переменами, оказал положительное влияние на судьбу высшей школы России. Однако уже в его недрах зрело правительственное недовольство распространением «вольного духа» в среде студенчества и передовой части профессуры. К университетскому уставу 1804 г. появилось множество инструкций, дополнений, ограничивающих свободу университетов, препятствующих педагогическому творчеству и оптимизму. Многие профессора, как это потом не раз случалось, вынуждены были уходить из вузов, в которые все больше проникал дух консерватизма, карьеризма и угодничества.
  В 1835 г. с появлением нового общеуниверситетского устава начался третий периоде развитии высшей школы. Этот устав был реакционным. Он практически упразднил автономию университетов, была ограничена выборность руководящего состава, усилен административный надзор за деятельностью преподавателей и студентов. Очень точно и образно передает ситуацию кризиса в образовании на общем фоне социально-политической нестабильности этого времени профессор Московского университета С.М.Соловьев: «Просвещение перестало быть заслугою, стало преступлением в глазах правительства: университеты подверглись опале; Россия предана была в жертву преторианцам; военный человек, как палка, как привыкший не рассуждать, но исполнять и способный приучить других к исполнению без рассуждений, считался лучшим, самым способным начальником везде; имел ли он какие-нибудь способности, знания, опытность в делах - на это не обращалось никакого внимания... все остановилось, заглохло, загнило». Такая ситуация не могла не сказаться на атмосфере внутри-вузовской жизни, на отношении профессоров и преподавателей к своему профессиональному долгу, к повышению качества педагогической деятельности - утрачивались многие ценные достижения в сфере организации и руководства учебно-воспитательным процессом.
  Развитие педагогической науки в рассматриваемый период определялось деятельностью выдающихся педагогов, просветителей, общественных деятелей - К.Д.Ушинского, Н. И. Пирогова, Н. И.Лобачевского и др. Весьма примечателен тот факт, что гениальный русский педагог К.Д.Ушинский свою первую статью по педагогике «О пользе педагогической литературы» всецело посвятил проблемам становления педагогической культуры. На проблемы педагогической культуры он смотрел как философ, педагог и психолог. В овладении ею, по мнению Ушинского, нельзя останавливаться только на личном, эмпирическом опыте, несмотря на его несомненную ценность, необходимо тесное единство теории и практики. «Пустая, ни на чем не основанная теория оказывается такою же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея. Теория не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли», - писал Ушинский. Педагогическая культура в его понимании - это овладение не только педагогическим опытом, но и основами философии, психологии, анатомии и др.; процесс ее формирования не может сводиться только к усвоению педагогических рецептов, он должен быть построен на глубоком, многостороннем знании теории.
  Для преподавателя высшей школы актуальны взгляды К. Д. Ушинского на сущность и природу процесса обучения, его идеи о механизмах восхождения от незнания к знанию, о развитии активности обучаемых и т. д. Он считал, что «профессора, доценты, равно и те кандидаты, которые оставлены при университете, - могли бы руководить самостоятельными работами студентов, указывая им на источники, объясняя непонятное, просматривая сделанное. Тогда бы не выходили из университетов такие кандидаты, которые, просидев в университете четыре года, не прочли ни одной книги по предметам своего факультета и вынесли из университета только знание профессорских записок». Самостоятельная работа студентов, по его мнению, должна занять значительно большее место в системе профессиональной подготовки. В процессе самостоятельной работы должны изучаться не только учебники, но и научные труды, первоисточники.
  В научно-педагогической деятельности Н. И. Пирогова наиболее ярко проявились лучшие черты высокой педагогической культуры. Будучи педагогом высшей школы, организатором народного образования, он активно способствовал развитию педагогической мысли. В многочисленных педагогических статьях Пирогов изложил свое понимание целей и содержания деятельности высшей школы, определил круг требований, предъявляемых к работе вузовского педагога. Его интерес к высшей школе связан с признанием общественного предназначения профессоров и преподавателей, их вкладом в научный и общественный прогресс. По тому, какова атмосфера в университете, каков его духовный облик, можно судить о духе общества и духе времени. Н. И. Пирогов утверждал, что университет служит зеркалом общества.
  Н. И. Пирогов принципиально ставит вопрос о единстве научной и педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Развивая эту мысль, он пишет: «Отделить учебное от научного в университете нельзя. Но научное и без учебного все-таки светит и греет. А учебное без научного, как бы ни была для национальности приманчива его внешность, только блестит» . Н. И. Пирогов не углубляется в проблему первичности и вторичности научной и педагогической деятельности, он указывает на их неразрывное единство, что и составляет прочную основу профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза.
  Н. И. Пирогов имел прямое отношение к подготовке научно-педагогических кадров для высшей школы России. По поручению Министерства просвещения он был направлен за границу руководителем группы молодых ученых с целью их подготовки к профессиональной деятельности. Пройдя сам такую же систему подготовки («Профессорский институт» в Дерпте), Пирогов хорошо понимал желания, стремления молодых ученых, он был для них живым примером и образцом настоящего ученого и педагога.
  Н. И. Лобачевский в историю науки вошел прежде всего как крупнейший математик, и его педагогической деятельности (он был талантливым педагогом, девятнадцать лет возглавлявшим Казанский университет) не уделяется достаточного внимания. В речи «О важнейших предметах воспитания» он изложил задачи университетского образования. Лобачевский не только подчеркивал важность умственного, специального образования, но и придавал большое значение воспитанию высокой нравственно-эстетической культуры, которое делает человека личностью, направленной на службу отечеству, своему народу.
  Как отмечают исследователи истории Казанского университета, годы ректорства Н. И. Лобачевского составили самый яркий период в его дореволюционной истории, превратили его в очаг научного творчества. Лобачевский прошел путь от рядового преподавателя до первого лица одного из крупнейших высших учебных заведений в России. Ему были хорошо известны проблемы и трудности труда и быта преподавателей и студентов, поэтому он вникал во все вопросы жизни университета, начиная от строительства учебных корпусов и руководства библиотекой и заканчивая непосредственно организацией учебно-воспитательного процесса. Силой личного примера, глубоким знанием педагогики, преданностью своему профессиональному долгу Н. И.Лобачевский способствовал созданию творческой атмосферы в университете.
  Педагогические взгляды К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, Н.И.Лобачевского объединяет общность идей демократизации учебно-воспитательного процесса в высшей школе, воспитания высоких гражданских и профессиональных качеств студенческой молодежи, формирования профессионализма и педагогической культуры у преподавателей. Их прогрессивные идеи воплощались в практике многих профессоров и преподавателей высшей школы, в частности Т.Н.Грановского, Н.И.Костомарова, С.М.Соловьева и др.
  Оценка деятельности преподавателей высшей школы такого масштаба дана В. П. Острогорским, который так вспоминал о лекторском таланте Н. И. Костомарова: «Нужно было видеть эти лица, молодые и старшие, мужские и женские, на которых, как в зеркале, отражалось то или другое настроение лектора, за словами и выражением лица которого все жадно следили, - видеть глаза, то серьезно задумчивые, то будто на миг недоумевавшие, то печальные, смотря по тому, что слышалось с кафедры... нужно было, повторяю, самому видеть эту громадную аудиторию, чтобы понять, какое значение может иметь для страны талантливый профессор, какое, благодаря такому чтению, огромное воспитательное влияние на публику может иметь наука, и каково могло бы быть для русского общества культурное влияние университетов, если бы они были у нас учреждениями свободными для всех желающих учиться».
  Таким образом, третий период развития высшей школы и формирования основ педагогической культуры преподавателей при всей сложности и противоречивости выдвинул яркие личности педагогов-теоретиков и педагогов-практиков, педагогическое наследие которых заслуживает специального изучения.
  Четвертый период развития высшей школы и становления профессиональной культуры преподавателей ознаменован принятием нового университетского устава в 1863 г. Реформа высшей школы 1863 г. являлась одной из многочисленных правительственных реформ, проводившихся после отмены крепостного права, когда с особой силой обострились социально-экономические и политические противоречия в стране. По сравнению с предшествующим новый устав был более прогрессивным. Профессорской корпорации предоставлялась некоторая автономия в решении вопросов учебно-воспитательного процесса и в управлении вузом. Были восстановлены право выбора ректора и право иметь университетский суд, который ограничивал вмешательство инспектора в жизнь студентов. Устав вместе с тем оставлял широкие права за попечителями учебных округов и Министерством народного просвещения в решении университетских проблем.
  В университетском уставе 1863 г. обращалось особое внимание на методическую готовность преподавателей к проведению практических занятий. Сама жизнь вносила коррективы в организационные формы обучения в высшей школе. Если на первых этапах развития высшей школы практические, лабораторные занятия были чаще исключением, чем правилом, то теперь такие формы организации учебного процесса стали обычными. Это обстоятельство ставило перед преподавателями необходимость разработки практических курсов, овладения технологией и методикой их проведения.
  В рассматриваемый период высшая школа была объектом внимательного изучения и анализа выдающихся педагогов: Л. Н.Толстого, Д.И.Писарева, П.Д.Юркевича и др. Л.Н.Толстой, отрицательно оценивая деятельность профессоров, уровень их теоретической и методической подготовки, писал о «непогрешимости» профессора, когда студент не может выразить несогласие с содержанием и формой преподнесения материала. По его мнению, несовершенство системы подготовки преподавателей вузов, их аттестации приводит к утрате интереса к учебе у студентов, к снижению престижа вузовского образования. «Как скоро профессор назначен, - писал Л. Н. Толстой, - профессор начинает читать, и, будь он глуп от природы, поглупей он во время исполнения своей должности, отстань он совершенно от науки, будь он недостойным по характеру человеком, он продолжает читать, и нет студентам никакого средства выразить свое удовольствие или неудовольствие».
  Серьезной критике подвергает Толстой и организацию учебно-воспитательного процесса в высшей школе, прежде всего лекционную форму обучения. Как и Н. И. Пирогов, он считает лекцию неэффективной и отдает предпочтение самостоятельной работе, хорошей книге. Негативно характеризуя состояние вузовской подготовки специалистов, Л. Н. Толстой ставит перед профессорами задачу написать собственные добротные книги, пособия, которыми могли бы пользоваться студенты. Пока же, отмечает Толстой, подобные случаи весьма редки, и только один из ста профессоров способен подготовить такие работы.
  В 70 - 80-е годы XIX в. в плеяду известных ученых и педагогов-практиков высшей школы вошли имена: историк В.О.Ключевский, математик И.Л.Чебышев, естествоиспытатель И. М. Сеченов и др. Они высоко оценивали роль преподавания как важной составляющей профессиональной деятельности. В. О. Ключевский, в частности, писал: «Преподавание принадлежит к разряду деятельностей, силу которых чувствуют не только те, на которого обращены они, кто непосредственно испытывает на себе их действие; стороннему трудно растолковать и дать почувствовать впечатление от урока или лекции профессора». Он рассматривает педагогическую деятельность как процесс сугубо индивидуальный, личный, опосредованный желаниями научить, понять аудиторию. Подчеркивая в преподавании роль наблюдения, он говорил о необходимости знать методы и средства педагогики. В.О.Ключевский на практике пришел к мысли о существовании педагогической техники, которой нужно и можно овладеть. Как показатель высокой педагогической культуры преподавателя он выделяет умение управлять вниманием аудитории: «В преподавании самое важное и трудное дело - заставить себя слушать, поймать эту непоседливую птицу - юношеское внимание».
  Пятый период развития высшей школы и становления основ педагогической культуры начинается с момента принятия общеуниверситетского устава 1884 г. Общеуниверситетский устав 1884 г. был принят многими высшими учебными заведениями за основу при пересмотре имеющихся собственных уставов. Он отражал наиболее общие, характерные черты развития системы высшего образования. По сравнению с предшествующим новый устав оказался более консервативным по своей сути, он был полным отражением развернувшейся идеологической реакции правительства.
  Неблагоприятный морально-психологический климат в педагогических коллективах вузов, где процветали угодничество, подхалимство, запрет на педагогическое и научное творчество, подтолкнули многих известных и перспективных ученых, профессоров, студентов к выезду за границу, где им предоставлялась возможность дальнейшей работы или учебы. Надо иметь в виду, что покидала Россию наиболее талантливая часть ученых и студентов. И хотя число профессоров и преподавателей к концу XIX в. значительно возросло, отток вузовских работников был весьма ощутим.
  Ход преобразований, намечавшихся в высшей школе на рубеже XIX—XX вв., в значительной мере зависел от ее профессорско-преподавательского состава. Вместе с обновлением учебно-воспитательного процесса были предприняты меры по совершенствованию специальной и педагогической подготовки преподавательского корпуса. В частности, в связи с хронической нехваткой ученых и преподавателей высшей школы особое внимание специалистов, ученых, общественных деятелей в начале XX в. привлекла проблема «профессорских стипендиатов» (аспирантов). Большая часть «профессорских стипендиатов» проходила подготовку в российских университетах, другая часть готовилась к научной и педагогической деятельности за рубежом. А. Е. Иванов приводит интересное утверждение профессора Демидовского юридического лицея В. Г. Щеглова о непопулярности и сложности научнопедагогической деятельности, очень актуальное и для сегодняшнего дня. «Научный труд, - пишет В. Г. Щеглов, - для многих талантливых молодых ученых ныне превратился в научный аскетизм. Посему и университетские кафедры и лаборатории значительно опустели, а научная работа в них увяла. Многие способные ученые работники ныне покидают университет, находя себе на других практических поприщах лучшее обеспечение и жизнь» . Весьма несовершенным был механизм отбора в «профессорские стипендиаты»: профессора вузов были практически отстранены от участия в нем, хотя именно они обладали необходимой компетентностью, опытом, шанием конкретных людей, способных к продолжению учебы в качестве «профессорских стипендиатов». Функции формирования состава будущих ученых и преподавателей безраздельно принадлежали министерствам и ведомствам, руководившим высшим образованием.
  Получила дальнейшее развитие система научно-педагогической аттестации, которая стимулировала повышение профессионально-педагогической культуры. В это время основными показателями аттестации были: подготовка научных трудов, магистерских и докторских диссертаций, овладение мастерством в чтении лекций, проведении семинарских и лабораторных занятий. Об уровне мастерства судили прежде всего по содержанию и методике проведения лекций. Поэтому аттестация преподавательских кадров предусматривала чтение лекций с последующим анализом, оценкой и принятием соответствующего решения. Присвоение более высокого научного звания требовало и более высокого уровня педагогической квалификации и мастерства. Однако отсутствие единых требований к научно-педагогической аттестации в вузах России вносило разнобой в оценке трудов соискателей ученых степеней и званий, препятствовало повышению квалификации преподавателей высшей школы.
  В рассматриваемый период идеи педагогики высшей школы формировались под влиянием известных педагогов-теоретиков, преподавателей высших учебных заведений П.Ф.Каптерева, Д.И.Менделеева, П.Ф.Лесгафта, Л.И.Петражицкого и др.
  Наиболее полно вопросы педагогики высшей школы освещены в наследии Л. И. Петражицкого. Его главный двухтомный педагогический труд «Университет и наука» содержит обширный материал о вузовском образовании, представляющий интерес и для современных преподавателей. Педагогическую культуру преподавателя он рассматривает как готовность к воодушевлению и вовлечению студентов в научную, исследовательскую работу, к развитию в них «научного духа». Лучше всего это делать, по убеждению Л. И. Петражицкого, в ходе занятий со студентами - на лекциях и практических занятиях, где преподаватель в процессе «громкого мышления» свободно рассуждает, доказывает и сомневается, а для студентов это «есть лучшее мыслимое средство попасть в интимную лабораторию его (преподавателя. - И. И.) мыслительных процессов. Именно в высшем и интенсивнейшем упражнении слушателей в научном мышлении, в живейшем и непосредственном приобщении к школе научного мышления и заключается несравненная ценность лекций» .
  Не оставляет без внимания Л. И. Петражицкий и проблему взаимодействия научного и педагогического творчества в деятельности преподавателя. Высокий уровень педагогической культуры, стремление передать свои знания и опыт студентам стимулируют, по мнению ученого, научное творчество преподавателя. «Громкое мышление», рассуждение вслух профессора в студенческой аудитории побуждает его к строгому, жесткому анализу, дисциплинирует и преподавателя, и студента, возбуждает «научное чувство». Л. И. Петражицкий допускает такой вариант организации учебных занятий, когда профессор для разработки какой-либо научной проблемы объявляет новый лекционный (теоретический) курс.
  Теоретические поиски ученых-педагогов явились серьезной научной основой модернизации учебно-воспитательного процесса в высшей школе того времени. Несмотря на серьезные препятствия, чинимые правительством, администрацией высших учебных заведений, в среде профессорско-преподавательского состава появились яркие личности - Н.Е.Жуковский, К.А.Тимирязев, А. Г. Столетов и другие носители высокой педагогической культуры. Они высоко оценивали педагогическую деятельность, считая ее одной из наиболее важных задач настоящего ученого. Показателем высокого профессионализма эти деятели науки признавали умение ученого работать со студенчеством за пределами учебного процесса, развивая его творческие дарования и способности. Важным условием формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза они считали необходимость постоянного методического роста, тщательного оформления каждой мысли, предназначавшейся для студенческой аудитории.
  Подводя итоги развития высшей школы и формирования основ педагогической культуры преподавателя, необходимо отметить следующее. Развитие системы высшего образования в дореволюционной России шло неравномерно и противоречиво. О неравномерности свидетельствуют синусоидальные колебания реформ и контрреформ высшей школы, когда периоды ее наиболее свободного, автономного развития сменялись периодами жесткой регламентации, административного подчинения.
  Противоречивость же состояла в том, что высшая школа, с одной стороны, развивалась в соответствии с объективными процессами социально-экономического и культурного развития общества, а с другой - испытывала на себе постоянное стремление правительства подчинить ее своему влиянию. В периоды реформ приоритеты получали научное и педагогическое творчество преподавателей, их стремление к сотрудничеству, к овладению новыми педагогическими ценностями и технологиями. Периоды контрреформ характеризовались насаждением педагогических регулятивов и догм, однообразием содержания и организации учебного процесса. Со сменой политических парадигм резко менялось дидактическое обеспечение учебно-воспитательного процесса. Высшая школа, ее профессорско-преподавательский состав становились объектом манипуляций, приспособления к новому политическому курсу и государственному устройству.
  Проведенный нами историко-педагогический анализ эволюции высшей школы подтверждает вывод Е.А. Князева о парадоксальном свойстве феноменов культуры, науки и просвещения, проявляющемся в том, что степень их прогресса находится в обратной зависимости от политики правительства. Наш материал приводит к утверждению о том, что усиление реакции в отношении профессорско- преподавательского состава и организации педагогического процесса приводило к наиболее активному овладению профессионально-педагогической культурой, развитию творчества и инициативы преподавателей и студентов. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы в конечном итоге стало причиной того, что внутри официальной системы высшего образования сложилась система профессиональной подготовки, ориентированная на развитие творческой личности будущего специалиста, реализацию индивидуальных возможностей преподавателей.
  Представления о содержании и формах трансляции профессионально-педагогической культуры преподавателя изменились от элементарного толкования исследуемого феномена как некоторой совокупности нравственных качеств преподавателя вуза до его осознания как творческой самореализации личности.

 
© www.txtb.ru