|
§ 1. Культурологический подход как научная основа развития теории и практики педагогического образования
В период существенных преобразований и переосмысления общественных, социально-педагогических процессов и явлений активизируется поиск их объективных методологических оснований. В качестве обобщенной методологической основы при исследовании проблем педагогики, психологии, социологии и других наук выступает культурологический подход.
При культурологическом подходе под проблемами педагогического образования понимается овладение учителем общей и профессионально-педагогической культурой, активное освоение педагогических теорий, ценностей, технологий. Овладевая общей и профессионально-педагогической культурой как «внебиологическим механизмом» передачи социальной наследственности, преподаватель реализует в своей практике культуротворческие функции образования и педагогики.
Педагогика по своей сути культуросообразна, она отражает уровень культуры общества. В современной педагогической теории и практике очевиден отказ от упрощенного представления о культурологическом подходе, которое проявляется в основном во введении в учебные планы новых дисциплин социокультурного содержания.
Культурологический подход должен рассматриваться прежде всего в контексте общефилософского понимания культуры. Педагогические факты и явления при таком подходе анализируются с учетом социальных и культурных процессов в прошлом, настоящем и будущем. Культурологический подход к исследованию проблем педагогического образования - это совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающие творческую самореализацию личности учителя в профессиональной деятельности.
Сели мы хотим исследовать педагогическое образование с учетом требований культурологического подхода, то мы должны исходить из того, что главным системообразующим фактором становления педагога является формирование профессионально-педагогической культуры. Поэтому в основу разработки содержания, кинологии, организационных форм педагогического образования должна быть положена концепция формирования профессионально-педагогической культуры. Такой подход обусловлен тем, что в современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности учителя, преподавателя, воспитателя являются не столько специальные знания, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности. В решении проблем формирования профессионально-педагогической культуры важно не только овладение культурно-педагогическим наследием, но и включение преподавателя как субъекта культуры в процесс инновационной педагогической деятельности.
Культурологический подход к исследованию педагогических проблем осуществляется в контексте общефилософского понимания культуры, рассматриваемой на уровне обыденного и теоретического сознания. В обыденном сознании культура представлена неоднозначно: с одной стороны, она понимается как нечто нормативное, заданное как образец, на который должны равняться представители конкретного общества или профессиональной группы; с другой - отождествляется с образованностью, интеллигентностью человека; с третьей - связывается с характеристикой места и образа жизни человека.
В современной культурологии проведен достаточно полный анализ эволюции понятия «культура». В результате был сделан вывод о том, что понимание культуры и перспектив ее развития объясняется не только теоретико-познавательными, методологическими причинами, но и зависит от профессиональных, социальных установок исследователей. В настоящее время в изучении культуры определилось три направления, рассматривающих ее:
1) как совокупность материальных и духовных ценностей;
2) как специфический способ человеческой деятельности;
3) как процесс творческой самореализации сущностных сил личности.
Это дает основание говорить о трех аспектах исследования профессионально-педагогической культуры: аксиологическом, технологическом и личностно-творческом. В связи с этим возникает необходимость специально обратиться к характеристике указанных аспектов.
Культура как совокупность материальных и духовных ценностей. Человек постоянно находится в ситуации нравственной, эстетической, мировоззренческой оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. Содержание его жизнедеятельности определяется направленностью личности на осмысление, познание и актуализацию общечеловеческих ценностей. По мнению А. И. Арнольдова, Ю. И. Ефимова, И.И.Громова, В.А.Малахова, В.П. Тугаринова, Н.З.Чавчавадзе и др., совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством, и составляет сущность культуры. Человек всегда действует в рамках общечеловеческих ценностей, т. е. в рамках определенной культуры, являясь одновременно объектом культурных воздействий и субъектом, творцом ценностей. Основные проблемы, поднимаемые представителями данного направления культурологии, касаются сущности ценностей, их роли в жизни и деятельности человека, объективных и субъективных компонентов структуры ценностей.
Одним из первых к проблеме ценностей в отечественной науке обратился В.П.Тугаринов, предложивший систему основных категорий ценностного подхода и показавший их связующую роль между теорией и практикой. В последующие годы проблема ценностей рассматривалась в работах многих отечественных философов, культурологов, психологов, педагогов.
Отвлекаясь от несущественных различий в позициях исследователей, Т.Н.Пороховская выделяет основные подходы к толкованию понятия «ценность».
1. Это понятие употребляется для оценки предметов и явлений, удовлетворяющих какую-либо потребность. Ценность в этом случае рассматривается как объективное качество предмета, обусловленное его природой и существующее независимо от человека и его практической деятельности.
2. Понятие «ценность» может обозначать полезность предметов и явлений для человека.
3. Ценность отождествляется с теми явлениями природы и общества, которые могут быть полезны людям на том или ином этапе развития общества в зависимости от их групповых либо классовых интересов.
4. Понятие «ценность» может обозначать должное, желаемое, идеал, когда он является основой личной деятельности.
5. Ценность отождествляется со значимостью одного явления для другого. В таком случае любое природное или социальное явление выступает одновременно объектом и субъектом такого отношения.
Особый интерес представляют исследования, раскрывающие психологический аспект категории «ценность»: она соотносится с такими категориями, как «значимость» (Н.Ф.Добрынин), «отношение» (В. Н. Мясищев) и «личностный смысл» (А. Н. Леонтьев). В частности, С. Л. Рубинштейн, подчеркивая правомочность отнесения людей, явлений материальной и духовной действительности к разряду ценностей, писал: «Ценности производны от соотношения мира и человека (выделено мною. - И. И.), выражая то, что в мире значимо для человека».
Познание сущности ценностей как компонента культуры помогает раскрыть значение этой категории для анализа педагогической реальности.
Выбор целей и действий по их достижению личность осуществляет, ориентируясь не столько на сам предмет деятельности как таковой, сколько на ту роль, которую он может играть в жизни, в удовлетворении ее потребностей и интересов. Следовательно, значимость для личности предметов, людей, знаний, идеалов, целей, средств деятельности, качеств и отношений выступает мерой нравственной, эстетической, мировоззренческой, интеллектуальной, эмоциональной готовности личности не только познавать, но и изменять предметный, социальный и свой внутренний мир.
Ценности, выполняя функцию стимулов, создают условия для реализации активности личности на нормативно-ролевом и личностно-смысловом уровнях (А. Г.Асмолов). Источником личностно-смысловой активности преподавателя вуза являются специфические для его профессионально-педагогической деятельности потребности: постоянное профессиональное самосовершенствование и оказание помощи студентам в их профессионально-личностном развитии. Обе группы профессиональных потребностей, будучи разнонаправленными (первая группа характеризуется направленностью на себя, вторая - направленностью на других), включают в себя те тенденции: тенденцию адаптации и тенденцию развития.
Тенденция адаптации к общечеловеческим и профессиональным ценностям характеризуется обращенностью преподавателя, студента и процесса их взаимодействия в прошлое и настоящее человечества, страны, профессии, себя. В таком случае преподаватель, являясь носителем общей и профессиональной культуры, осуществляет собственную профессиональную деятельность и сознает условия для овладения студентом будущей профессией.
Тенденция развития состоит в обращенности преподавателя, студента и процесса их взаимодействия в будущее человечества, г граны, профессии, себя как профессионала. В таком случае про подаватель, ориентируясь на перспективы развития общества соответственно на более высокий уровень требований к своей деятельности и к деятельности будущего специалиста, творчески реализуя собственные сущностные силы, становится субъектом профессионально-педагогической культуры и создает условия для перехода личности студента с уровня «носитель культуры» на уроне , «субъект культуры».
Первая потребностная тенденция реализуется в разнообразных , формах профессионального образования и самообразования, вторая реализуется в процессе профессионального воспитания и самовоспитания.
Анализ потребностных тенденций показывает, что источники создания культурных ценностей общества, и в частности профессионально-педагогических, лежат в плоскости удовлетворения; потребностей людей. Познание механизма возникновения и развития потребностей проливает свет на понимание культуры общества и личности.
Известно, что потребности возникают под влиянием объективных факторов окружающей среды независимо от желания и; воли человека. Между субъектом и объективными условиями потенциально заложен противоречивый характер отношений, объясняемый как уровнем развития субъекта, так и условиями его жизни и деятельности. Человек, воздействуя на окружающую среду и разрешая объективно сложившиеся противоречия, соотносит свои потребности с запросами и нуждами других людей, профессиональных групп, рассматривает их по отношению к принятым нормам и правилам. Разрешение противоречий обеспечивает само-' движение и саморазвитие общества и личности. Удовлетворение потребности ведет к качественным изменениям противоположных сторон (субъекта и объективных условий), для которых наряду с гармоничным развитием характерно и взаимоотрицание, воспроизводящее противоречие на следующем, новом, уровне. Таким образом, удовлетворение потребностей есть процесс разрешения противоречий, в ходе которого возникают новые качества субъекта и новые объективные условия.
Субъект деятельности и окружающая его действительность в своем взаимодействии образуют целостность, содержание и характер которой определяются особенностями отношений этих двух составляющих. Сведение в единое целое двух противоположностей системы «субъект - окружающая его действительность» выводит нас на проблему субъекта потребности.
Всегда ли личность преподавателя выступает субъектом профессиональных потребностей? Развитие общества, предъявляя новые требования к деятельности педагогов, вызывает необходимость поиска новых технологий профессионального обучения и воспитания, способствуя, таким образом, приобщению преподавателей к педагогическим ценностям, к их созданию и трансляции. В таком случае субъектом потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании выступает не отдельная личность и не профессиональная группа, а реальные условия, тенденции развития общества в целом и педагогического сообщества в частности.
Возникает и другой закономерный вопрос: всегда ли отсутствие требуемых знаний, умений и навыков педагогической деятельности вызывает у преподавателя потребность в их приобретений. Возникновение потребности профессионального роста зависит от реального) состояния субъекта, уровня его духовного и профессионального развития, особенностей социальной детерминации этого развития. Или лишь под влиянием конкретных обстоятельств, результатов новаторского поиска коллег и т. п. преподаватель определяет педагогическое и научное самосовершенствование как личностную задачу. Встречаются отдельные преподаватели и целые коллективы, у которых потребность в профессионально-педагогическом самосовершенствовании находится скорее в потенциальном, нежели в актуальном состоянии. Педагогический смысл исследования категории ценностей как раз и состоит в том, чтобы знать, при каких условиях преподаватель принимает ценности общества, профессиональной группы, а при каких он может быть к ним невосприимчив или усваивать то, что обществом, группой не принимается. Таким образом, проблема педагогических ценностей как компонента общественного педагогического сознания связана с проблемой формирования индивидуального педагогического сознания.
Духовные, профессиональные потребности находятся в тесной связи с профессиональными интересами: степень актуализации потребностей тем выше, чем выше интересы общества и личности. Интересы, как и потребности, не существуют сами по себе, вне деятельности тех людей, которые являются их носителями. Объектом интересов выступают предметы, люди, отношения, нормы, традиции, обычаи, складывающиеся в жизни и деятельности людей.
Профессиональные интересы как форма направленности личности характеризуют уровень ее общей и педагогической культуры, отражают склонности человека к конкретной профессиональной деятельности и создают психологическую основу успешного овладения профессиональной деятельностью и ее осуществления. Высокий профессионализм невозможен без интереса к тем достижениям культуры прошлого, которые имеют значение для подготовки педагога в современных условиях.
Совокупность разнообразных интересов, ориентирующих на дальнейшее самосовершенствование, дает основание для выделения профессионального идеала, воплощающего в себе педагогические ценности. При этом важно подчеркнуть, что если интересы - это область реальной жизни человека, то идеалы - это обращенность личности к будущему, к цели своей деятельности. Проблема идеала (в частности профессионального), механизмов его формирования, его специфики и роли в развитии личности и профессиональной деятельности нашла достаточно полное отражение в философской и психолого-педагогической литературе.
Важно подчеркнуть, что содержательность и действенность профессионального идеала, способность к его моделированию связаны с уровнем развития педагогического мышления, с умением, абстрагируясь от частностей, оперативно вычленятъ характерные для ситуаций педагогические задачи, формулировать их и находить адекватные им решения. Особые требования в этом плане предъявляются к преподавателям вуза, которые, создавая условия для развития профессионального мышления будущего специалиста, должны сами обладать культурой профессионално-педагогического мышления.
Исследование педагогической культуры как совокупности ценностей позволяет определить то, что считается важным и полезным в педагогической деятельности и воспроизводится в ней, как развиваются представления педагогов о целях, содержаниях и методах педагогического процесса в конкретной реальность
Однако вряд ли исследование культуры как социального и педагогического явления можно ограничить лишь анализом ее аксиологического аспекта. Аксиологическая трактовка культуры «объясняет ее как статическое явление, как набор ценностей, офазовавшихся в процессе исторического развития общества и являющихся его результатом, но не как процесс, и не позволяет с достаточной полнотой исследовать ее внутреннюю структуру.
Культура как специфический способ человеческой деятельности. Этот аспект культурологии разрабатывался такими учеными, как В.Е.Давидович, Ю.А.Жданов, М.С.Каган, Э.С.Мфкарян, О.В.Ханова и др. Выделение «способа деятельности» в качестве исходного понятия побуждает нас обратиться к категории «деятельность» и проблеме соотношения культуры и деятельности.
В современной философской и психологической литературе существует множество толкований понятия «деятельность», обусловленное использованием различных подходов к выделению структурных составляющих деятельности. Разработке целостного концептуального представления о деятельности посвящены работы А. Н. Леонтьева.
Различные аспекты деятельности представлены в работах К.А.Абульхановой- Славской, П.К.Анохина, А.Г.Амолова, Б. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, В. П Зинченко, М.С.Кагана, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна, В. Г. Суходольского, В. Д.Шадрикова и др.
По нашему мнению, в наиболее обобщенной форме «основные отличительные черты деятельности определены в Философском энциклопедическом словаре: «Деятельность - специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование». Из такого определения могут быть выведены характеристики деятельности, имеющие отношение к вопросу о связи деятельности и культуры. Именно деятельность, по мнению В.Е.Давидовича и Ю.А.Жданова, выступает ядром теории культуры, ее основной единицей анализа.
Категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, чтобы убедиться в параллельном развитии культуры. Освоение личностью культуры предполагает освоение ее способов практической деятельности и наоборот.
Анализ специфики содержания, средств и результатов деятельности и культуры приводит к признанию деятельности лишь одним из существенных атрибутов социальной реальности. Культура же характеризует все атрибуты этой реальности, фокусирует все области материальной, духовной деятельности. Развитие и совершенствование человеческой деятельности способствует и совершенствованию культуры; в процессе деятельности создаются и закрепляются образцы культуры, а человек выступает ее субъектом. Культура, в свою очередь, как универсальная характеристика деятельности определяет наиболее приоритетные виды деятельности и способы ее осуществления.
Обозначенные положения применимы и к педагогической деятельности. Так, любой существенный результат педагогической деятельности влияет на становление и развитие профессиональной культуры педагога. В процессе педагогической деятельности обновляются ценности, совершенствуются образцы культуры педагога, изменяются ее качественные и количественные характеристики. Владение системой способов и приемов, составляющих технологию педагогической деятельности, является показателем сформированности педагогической культуры.
Развитие личности составляет содержание культуры. Однако при определении уровня сформированности культуры важно учитывать не только особенности личности, но и особенности развития деятельности. Сказанное позволяет сделать вывод о том, что познавая педагогическую реальность с помощью знаний, умений и навыков как индивидуально усвоенных элементов общественного опыта педагог одновременно создает новые формы и способы деятельности. Опыт, полученный в индивидуальной деятельности, перерабатывается, обобщается в групповой деятельности и приобретает новую форму.
Естественно, что толкование культуры как способа деятельности нельзя считать универсальным. Увлеченность технологической стороной культуры отодвигает субъекта культуры и процесс формирования его личности на второй план. При этом внимание концентрируется в основном на структурно-функциональном анализе, что существенно обедняет характеристику такого сложного феномена, как культура.
Культура как процесс творческой самореализации личности. В культуре формируются и проявляются сущностные силы общества, социальных групп, отдельных личностей. В силу этого принято выделять несколько уровней анализа культуры: всеобщий уровень - культура общества, формации; особенный - культура социальных групп; единичный - культура личности. Личностный (единичный); уровень культуры зависит от культурного уровня общества, от степени заинтересованности общества в развитии способностей, наклонностей своих членов. Поэтому и функционирование культуры, есть постоянное превращение индивидуального богатства личности во всеобщие формы культуры и этих всеобщих форм - вновь в индивидуальное богатство личности. При этом, как справедливо отмечает Л.Н.Коган, индивидуальность не нивелируется, а, наоборот, активно развивается, проявляя свои возможности;
Существуя объективно и имея относительную автономность, педагогическая культура функционирует через субъективный мир («субъективность») отдельного преподавателя, пространство которого составляют образ мира как образ педагогической реальности, образ Я-профессиональное.
В русле культурологических исследований весьма важным остается вопрос о связи индивида и культуры. В. С. Библер, И. А. Ильяева, Л.Н.Коган, В.М.Межуев, Э. В. Соколов и др. рассматривают культуру как изменение самого человека, его становление как творческой личности.
Обобщая подходы ученых в русле этого направления, можно констатировать две особенности:
1. Проблема культуры - это проблема взаимодействия людей, в процессе которого происходит их формирование. Социальное взаимодействие обеспечивает актуализацию культуры, так как вне его культура выступает лишь потенциальной возможностью культурной деятельности (Л.Н.Коган). Фиксируя итоги общественной практики людей, культура отражает результаты человеческого развития. Данный подход открывает широкое поле для исследования ; проблем формирования личности, взаимодействия культуры и личности, культуры и творчества, развития индивидуального стиля профессиональной деятельности и др. При этом важно отметить, что процесс творческого развития личности как процесс усвоения культуры обусловлен не усилиями отдельных интеллектуальных групп общества, а собственной общественно-преобразовательной деятельностью личности.
2. Культура имеет личностно-творческую природу. Творчество выступает специфически человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру. Творчество как важнейшая характеристика культуры стало исследоваться только в начале XX столетия. До этого времени оно было предметом изучения самих художников, которое носило в основном феноменологический характер. Теория творчества как таковая отсутствовала, хотя в рамках многих зарубежных и отечественных психологических течений предпринимались попытки дать объяснение этому феномену. Общим недостатком было то, что изучение проблемы творчества велось без учета культурно-исторического контекста, в котором жил и творил художник.
Своеобразной попыткой анализа проблем творчества были научнобиографические исследования. Однако из-за чрезмерной описательности они затрудняли понимание культурно-исторической детерминации творчества. Между тем надо отметить, что и современных исследованиях особенностей деятельности преподавателя высшей школы биографический метод может быть использован достаточно успешно. Например, прибегнув к этому методу, З.Ф.Есаревой удалось провести сравнительный анализ структуры педагогической деятельности, проследить ее связи с научно-исследовательской работой преподавателей вузов.
В отечественной науке проблема творчества формировалась в недрах философско-лингвистических трудов А. А. Потебни, философских работ Н.А.Бердяева, С.Н.Булгакова, С.Л.Франка и др. С момента появления в свет книги П. К. Энгельмейера «Теория творчества» (1910) и особенно в послереволюционное время выходят работы по ингениалогии, эврикопатологии, евгенистике, физиологии творчества и т.п., для которых характерна широта охвата проблемы. По справедливому замечанию Я. А. Пономарева, п и работы и позволили в дальнейшем развернуть самостоятельные исследования по философским, эстетическим, физиологическим, психологическим и другим аспектам.
Этот период характеризуется тем, что разработанный Л. С. Выготским и М. М. Бахтиным семиотически-коммуникативный подход к анализу творчества позволил перевести его из индивидуально-психологического плана в план объективнокультурный. Творческий акт и личность автора, по мнению Л. С.Выготского, должны быть вплетены в единую коммуникативную сеть и осмысливаться в тесном взаимодействии. В его трудах особенно ярко вы-ci умает проблема связи культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.
С середины 1950-х годов изучение проблем творчества связано в первую очередь с работами С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева по психологии мышления. В дальнейшем их ученики и последователи (Л. В. Брушлинский, Ю. Б. Гиппенрейтер, А. М. Матюшин, Я. А. Пономарев, О.К.Тихомиров и др.) конкретизировали и развили основные положения психологии творческого мышления.
Данные исследования позволили в более завершенном виде представить культурно-историческую концепцию творчества, имеющую принципиальное значение для определения места и роли педагогического творчества. Творчество (педагогическое, художественное, техническое и др.) должно быть понято как функция в культурноисторическом контексте. Исследование творчества с таких позиций ориентирует на раскрытие единства объективного и субъективного.
Результатом педагогического творчества выступает педагогическая культура. Взаимосвязь творчества и педагогической культуры объяснятся тем, что творчество органически присуще педагогической деятельности. Формы, способы и сферы проявления творчества в работе педагога неразрывно связаны с формированием педагогической культуры, а развитие педагогической культуры общества обусловливается мерой творческого подхода личности к собственной деятельности.
Подчеркивая творческую природу педагогической культуры, В. А. Сластенин отмечает: «Культура - это всегда творчество со всеми характеристиками творческого акта, она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а "усвоение" ее есть процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества, где каждый вновь обретенный элемент культуры не перечеркивает, не отрицает предшествующий пласт культуры».
Именно поэтому педагогическая действительность объективно требует от преподавателя творческого отношения ко всем сферам деятельности (научной, учебнометодической, воспитательной, общественной).
Творческая активность преподавателя есть свойство и результат высокого уровня развития его педагогической культуры, предполагающей наличие профессиональных (специальных и педагогических) знаний, осознание целей и общественной значимости деятельности, чувство ответственности за ее последствия, потребность в познании педагогической реальности и себя как профессионала. Таким образом, существование педагогической культуры возможно лишь в соотнесенности с творческой самореализацией преподавателя.
Творческое развитие педагогической деятельности и общения предполагает наличие определенных социальных и психологических условий. К социальным условиям мы прежде всего относим общественную потребность в педагогическом творчестве, к психологическим - способности и интеллектуальную активность педагога.
Обращение к проблеме творческих способностей преподавателя, проявляющихся в качестве и результатах его деятельности, потребовало изучения критериев творчества. Суммируя разные точки зрения (Д.Б.Богоявленская, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, И. Н. Семенов), мы выделили четыре основных критерия творчества:
1) факт создания нового продукта (предмета, знания и др.), имеющего определенную профессиональную значимость;
2) процессуальный критерий (критерий смены доминирующих уровней решения задач);
3) наличие рефлексивно-личностной регуляции мышления;
4) интеллектуальная активность.
Проблема творчества поднимает проблему самореализации личности, проявления ее сущностных сил. Под сущностными силами личности в философии понимаются способности, интересы, потребности, социальный опыт, мера социальной активности личности. Приобщение человека к общественно значимой деятельности создает реальные возможности для его творческой самореализации. Положительная направленность личности как ее прогрессивный вариант определяется не только и не столько внешним воздействием, сколько внутренней потребностью. Потребность в самореализации - одна из ведущих потребностей личности, она является источником личностно-смысловой активности человека, направленной на преобразование себя и других.
Именно рассмотрение культуры как меры и способа реализации личности в творческой деятельности представляет, на наш взгляд, особенный интерес для психолого-педагогических исследований.
Степень самореализации личности зависит от того, в какой мере намеченные цели соразмерны способу ее жизнедеятельности, условиям социально-культурной среды. Способности к профессиональной деятельности, преломляясь через призму потребностей, интересов, ценностей личности преподавателя, выражаются в выборе тех или иных видов научно-педагогической деятельности. Самореализация выступает одновременно целью, средством, процессом целеосуществления и его результатом. Она охватывает весь путь движения индивидуальной цели от первого помысла о ней вплоть до материального опредмечивания. Самореализация - это не единичный акт, а процесс постоянного преодоления внутренних противоречий для полного раскрытия сил и способностей личности.
Наличие механизмов саморазвития, самосовершенствования и самореализации в значительной степени определяется развитыми профессиональным мышлением и сознанием. Исследование самореализации личности, ее механизма и этапов в контексте культуры дает ответ на вопрос о соотношении индивидуального и коллективного в творческой деятельности. Этот и другие аспекты культурологического подхода будут нами рассмотрены в следующих главах.
Таким образом, обращение к культурологическому подходу как методологической основе педагогических исследований позволило нам выделить в профессионально-педагогической культуре преподавателя высшей школы три основных компонента: аксиологический, технологический и личностно-творческий.
|
|