Учебные материалы

Перечень всех учебных материалов


Государство и право
Демография
История
Международные отношения
Педагогика
Политические науки
Психология
Религиоведение
Социология


§ 2. Целостность профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы

  Целостность означает прежде всего высокий уровень развития системы, внутреннюю связь ее компонентов, их гармоническое взаимодействие и развитие. Целостное изучение педагогических систем может иметь различные уровни анализа, обусловленные философскими, психологическими или педагогическими знаниями. Категория целостности в педагогике подтверждает единство личностного и деятельностного в профессиональной культуре, целостность процесса формирования профессионально-педагогической культуры, способствует развитию системного, целостного видения педагогического процесса.
  Профессиональную деятельность преподавателя вуза мы рассматриваем как условие, процесс и результат объективации личности преподавателя и, следовательно, как условие, процесс и результат формирования его педагогической культуры. Профессиональная деятельность преподавателя одновременно подразумевает и процесс формирования профессионально-педагогической культуры и достигаемый результат как промежуточный итог ее становления.
  Педагогическая культура преподавателя вуза является результатом профессионально-педагогической деятельности. Содержание культуры как результата деятельности составляет развитие личности профессионала, его творческих сил, способностей, потребностей, отношений, форм профессионально-педагогической деятельности. Результат - это всегда какая-то завершенная структура, целостность, задающая определенные рамки протекания связанного с ним процесса. Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза оказывается заключенной в рамки структурных элементов культуры, которая во многом и предопределяет ее развитие.
  Педагогическая культура в определенном смысле консервативна, она в известной степени сдерживает развитие профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы. В противном случае она не обладала бы устойчивостью и не поддавалась бы анализу как специфический феномен. Развитие профессионально-педагогической деятельности предполагает либо радикальную ломку ее прежних рамок, стереотипов, либо их постепенное преобразование. Таким образом, степень сформированное профессионально-педагогической культуры преподавателя определяется через достигаемый уровень устойчивости и целостности деятельности, через новые ее результаты.
  Осуществление целостной профессионально-педагогической деятельности выступает условием актуального существования педагогической культуры преподавания. В то же время целостная профессиональная деятельность является конституирующей основой и условием становления педагогической культуры преподавателя. Следовательно, фундаментальное значение для построения теории целостной деятельности и ее роли в формировании педагогической культуры имеют понятия внешнего и внутреннего, внешней и внутренней деятельности. А. Н. Леонтьев, в частности, подчеркивал, что внутреннее действует через внешнее и этим само себя изменяет. В данном положении со всей очевидностью фиксируется переход содержания профессиональной деятельности во внутренний мир личности преподавателя, в мир его педагогической культуры и наоборот - актуализация творческих потенций личности преподавателя, уровня его профессионально-педагогической культуры в деятельности и развитие ее через эту деятельность. Все это убеждает нас в актуальности и необходимости исследования целостности педагогической деятельности.
  Личность преподавателя высшей школы, отражая персонифицированное содержание профессионально-педагогической культуры, наиболее полно проявляется в характеристиках его образа жизни и профессиональной деятельности. Реальные действия и поступки преподавателей являются предметом эмпирического исследования. На теоретическом уровне постигается внутренняя структура профессиональной деятельности преподавателя вуза, механизмы этой деятельности. Эмпирический и теоретический подходы к исследованию проблем формирования профессионально-педагогической культуры взаимосвязаны и не существуют друг без друга.
  Таким образом, разработка теоретических основ формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя как целостного образования требует изучения целостности его профессиональной деятельности, характера внутренних связей в структуре деятельности преподавателей разного уровня сформированное профессионально-педагогической культуры, т.е. разного уровня профессиональноличностного развития.
  Исследования философов, психологов, педагогов позволили сделать предположение о том, что уровень развития профессиональной деятельности, показателем которого является внутренняя целостность ее структурных компонентов, свидетельствует об уровне развития педагогической культуры преподавателя. Мы рассматриваем педагогическую культуру личности преподавателя как внутреннюю структуру его профессиональной деятельности. Анализ особенностей внутренних связей, целостности деятельности на разных уровнях ее развития позволит разработать научно обоснованную рефлексивную систему повышения проофессионально- педагогической культуры преподавателя высшей школы.
  В целостности педагогической деятельности В. А. Сластенин и И. Мищенко выделили содержательно-целевой, организационно-процессуальный и операциональнотехнологический аспекты, целостность педагогической деятельности преподавателя вуза можно изучать и с позиции задачного подхода как единство ре-гения образовательных, воспитательных, учебно-методических, исследовательских и других задач.
  Важно, на наш взгляд, также находить внутренние структурные связи, позволяющие анализировать деятельность и прогнозировать ее развитие. Целостное представление структуры педагогической деятельности позволяет раскрыть характер внутри- и межфункциональных связей, определить устойчивые связи между элементами, выявить среди них базовые. Анализ целостности педагогической деятельности преподавателя вуза целесообразно провести по уровню сформированности профессионально-педагогических умений решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных коррекционно-регулирующих задач. Умения не только составляют важнейшее условие выбора действий и достижения целей, но и служат универсальной характеристикой деятельности и степени освоения личностью.
  Существующие объяснения сущности педагогических умений по-разному раскрывают их содержание, структуру, возможности развития. В одном случае под умениями понимаются компоненты профессиональной деятельности, в которых реализуются знания и навыки, в другом - результаты овладения способами и приемами деятельности, в третьем - способность решать педагогические, производственные задачи. При всем многообразии характеристик педагогических умений одна из них, бесспорно, является интегрирующей: в умениях зафиксированы культурные ценности личности, ее знания, опыт.
  Педагогические умения избраны нами в качестве исходной единицы исследования целостности структуры педагогической деятельности потому, что они в обобщенном виде отражают уровень профессионально-педагогической культуры. Кроме того, педагогические умения позволяют судить о личности преподавателя в целом, так как определяя качество его профессиональной деятельности, они становятся качеством его личности как субъекта деятельности (К. К. Платонов).
  Необходимо отметить еще один существенный для нас при знак педагогических умений: умения раскрывают систему действий в соответствии с целями и условиями их выполнения. Иначе говоря, умения образуют определенную систему деятельности на личностном уровне.
  Выстроенная нами система педагогических умений опирается, во-первых, на логику педагогического процесса и, во-вторых, на соответствие умений типам педагогических задач, решаемых преподавателем как субъектом профессионально-педагогической деятельности. Это позволило представить бинарную систему педагогических знаний, адекватных описанным ранее задачам.
  Структуру педагогической деятельности мы рассматриваем исходя из понимания ее как творческого процесса решения многообразных профессиональных задач, так как преподаватель-исследователь строит свою работу в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки и достижения искомого результата; оценка полученных данных, формулировка новых задач. Однако для понимания специфики педагогической деятельности недостаточно иметь лишь представление о внутреннем содержании каждого этапа, особенностях перехода о ч одного этапа к другому, их взаимных связях. Важно знать, как и какие составляющие целостной структуры педагогической деятельности преподавателя влияют на формирование его профессионально-педагогической культуры.
  С этой целью для каждой бинарной группы выделенных нами ранее задач с помощью специально разработанной методики определена совокупность педагогических умений, овладение которыми мы считаем критерием сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателя. Использование методов математической статистики (корреляционный анализ, метод постепенного перехода к более тесным корреляционным связям, метод корреляционных «плеяд») позволило выявить структуру педагогической деятельности преподавателей разного уровня сформированности профессионально-педагогической культуры (адаптивного, репродуктивного, эвристического и креативного). К ис следованию привлекались эксперты (руководители вузов, заведующие кафедрами, ведущие специалисты вузов, профессиональные педагоги и психологи).
  Для более углубленного сравнительного анализа нами избраны самый низкий (адаптивный) и самый высокий (креативный) уровни сформированности профессионально-педагогической культуры. Данные репродуктивного и эвристического уровней рас сматривались как промежуточные, иллюстрирующие динамику сформированности педагогической культуры. В соответствии с уровнями сформированности педагогической культуры условно было выделено четыре группы преподавателей: первая группа —преподаватели адаптивного уровня, вторая группа - репродуктивного, третья группа - эвристического и четвертая группа - креативного уровня сформированности педагогической культуры. Объективность, корректность исследования потребовали от нас включения в первую и четвертую группы одинакового числа преподавателей, чтобы можно было провести сравнительный анализ.
  Актуальное состояние профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы реализуется в процессе постановки и решения им аналитика- рефлексивных задач. В ходе исследования были выявлены адекватные этим задачам профессиональные умения:
  1) умение выделять главное звено учебно-воспитательного процесса в вузе;
  2) умение анализировать и осуществлять рефлексию конкретной педагогической ситуации;
  3) умение анализировать и рефлексировать трудности, возникающие в ходе учебно-воспитательного процесса;
  4) умение анализировать результаты различных видов профессионально-педагогической деятельности;
  5) умение рефлексировать способы и процесс достижения результатов;
  6) умение анализировать деятельность студентов и привлекать их к аналитической деятельности;
  7) умение анализировать и рефлексировать деятельность своих коллег и извлекать из нее положительный опыт;
  8) умение рефлексировать педагогический опыт своих коллег;
  9) умение осуществлять рефлексивный анализ.
  Уровневый анализ позволил представить некоторые общие особенности. Низкие оценки получили умения осмысливать способы и процесс достижения результатов, а также умения анализировать деятельность студентов и привлекать их к анализу совместной деятельности. Недостаточная сформированность этих умений свидетельствует не только о зачастую завышенной самооценке преподавателей, об их ориентации в большей степени на предметно-содержательную сторону обучения и научных исследований, чем на собственно педагогическую деятельность и деятельность студентов, но и о том, что многие преподаватели, видимо, не связывают свою работу с развитием личности специалиста и уровень развития личности студента не служит для них ориентиром в построении профессионально-педагогической деятельности. К сожалению, то, что деятельность многих преподавателей личностно неориентирована, свидетельствует, в частности, о действии в стенах вузов принципов принудительной педагогики.
  Сравнительный анализ степени сформированное аналитико-рефлексивных умений у преподавателей первой и четвертой групп показал, что высокий уровень развития педагогической культуры достигается за счет умений анализировать педагогическую деятельность других преподавателей и рефлексировать, осмысливать пути и способы решения ими педагогических задач; анализировать результаты и трудности, возникающие в процессе педагогической деятельности, анализировать и рефлексировать конкретную педагогическую ситуацию, содержащую проблемные задачи. Осознание и рефлексивный анализ возникающих трудностей прежде всего связаны с поиском новых путей решения профессионально-педагогических задач, так как затруднению сопутствует состояние напряженности, неудовлетворенности, вызываемое внешними факторами деятельности. Неудовлетворенность собой и своей деятельностью при положительном эмоционально-ценностном отношении к ней вызывает потребность в постоянном профессионально-педагогическом самосовершенствовании.
  Корреляционный анализ позволил выявить структуру аналитико-рефлексивных умений в профессиональной деятельности преподавателя и выделить системообразующие умения. Изучение структуры аналитико-рефлексивных умений потребовало последовательного перехода к более тесным корреляционным связям, что дало возможность установить существенные различия в структуре профессиональной деятельности преподавателей разного уровня сформированности профессионально-педагогической культуры. Так, в структуре аналитико-рефлексивных умений у преподавателей четвертой группы обнаружено 34 значимые связи, тогда как у преподавателей первой группы - 28. При переходе на более высокий корреляционный уровень произошло уменьшение значимых связей: в четвертой группе - осталось 18, а в первой группе - 6 значимых связей. При этом структура умений у преподавателей четвертой группы по-прежнему сохранила целостность, а в структуре умений у преподавателей первой группы обнаружен разрыв между умениями анализировать и умениями рефлексировать. Данный факт, имеющий свое теоретическое и экспериментальное обоснование, рассматривается нами как одна из причин недостаточно высокого уровня профессиональной культуры преподавателей.
  Выявление системообразующих аналитико-рефлексивных умений осуществлялось с помощью метода корреляционных «плеяд», т.е. выявления умений, имеющих наибольшее количество значимых связей. Исследование показало, что основу оптимальной модели системы аналитико-рефлексивных умений составляют: умение осуществлять рефлексивный анализ собственной профессиональной деятельности, деятельности студентов и коллег; выделять главное звено для анализа; осмысливать способы достижения результатов своей деятельности, умение анализировать трудности, возникающие в ходе профессиональной деятельности.
  Выделенные аналитико-рефлексивные умения могут стать критериями оценки профессиональной деятельности преподавателя при аттестации и аккредитации вузов, основой построения работы по формированию профессионально-педагогической культуры преподавателей вузов в условиях кафедры, факультета, вуза, и т.п.
  Профессиональная культура преподавателя проявляется и в степени развитости умений решать конструктивно-прогностические задачи профессионально-педагогической деятельности. Совокупность конструктивно-прогностических умений составляют:
  1) умение планировать деятельность с учетом требований профессиограммы и квалификационной характеристики будущего специалиста;
  2) умение планировать деятельность с учетом социально-демографических и психологических особенностей студенческой молодежи;
  3) умение планировать деятельность и прогнозировать ее результаты;
  4) умение определять близкие, средние и дальние перспективы становления будущих специалистов и собственного профессионального становления;
  5) умение конструировать деятельность с учетом уровня интеллектуального, эмоционального и личностного развития студентов;
  6) умение разрабатывать планы конкретных профессионально ориентированных ситуаций;
  7) умение планировать и прогнозировать результаты индивидуальной работы со студентами;
  8) умение оказывать помощь студентам в планировании различных видов деятельности;
  9) умение конструировать взаимодействие с преподавателями - участниками педагогического процесса и прогнозировать его результативность.
  Данные уровневого анализа сформированности этих умений обнаруживают относительно низкую сформированность умения учитывать социальнодемографические и психологические особенности студенческой молодежи у преподавателей всех четырех групп. Между тем в исследованиях, посвященных проблемам студенчества, показано, что учет социально-демографической структуры студенчества и его психологии необходим при определении стратегии и тактики профессиональной подготовки.
  Сравнительный анализ степени сформированности конструктивнопрогностических умений у преподавателей первой и четвертой групп показал, что она зависит от развития умений планировать свою профессиональную деятельность с учетом требований профессиограммы и квалификационных характеристик; планировать конкретные профессионально обучающие ситуации; планировать и прогнозировать эффективность индивидуальной работы со студентами с учетом их интеллектуального и личностного развития. Такие умения предполагают наличие у преподавателей психолого-педагогической грамотности, развитого профессионально-педагогического теоретического мышления и сознания. Иными словами, развитое теоретическое мышление в сочетании с практическим мышлением обеспечивает формирование профессионально-педагогической культуры.
  Корреляционный анализ позволил представить структуру конструктивнопрогностических умений в профессиональной деятельности преподавателей первой и четвертой групп и выделить в структуре умений преподавателей четвертой группы системообразующие умения. У преподавателей четвертой группы обнаружено 16 значимых связей, в то время как в структуре умений у преподавателей первой группы - только 3 значимые связи. В структуре конструктивно-прогностической деятельности преподавателей четвертой группы отчетливо прослеживаются наиболее значимые умения теоретического и практического характера, образующие накладывающиеся друг на друга триады. К первой триаде умений, образующих теоретическую основу планирования и прогнозирования, относятся: умение использовать знания психолого-педагогической теории формирования личности, умение планировать работу с учетом требований профессиограммы, умение определять перспективы развития личности будущего специалиста. Вторая триада, образующая практическую основу планирования и прогнозирования, включает умение планировать деятельность с учетом индивидуального развития студентов, умение оказывать помощь студентам в планировании разных видов деятельности, умение планировать конкретные профессионально ориентированные обучающие и воспитывающие ситуации. Таким образом, система внутривузовского и вневузовского повышения профессионально-педагогической культуры преподавателей должна строиться с учетом единства теоретической и практической подготовки и не ограничиваться лишь теоретической подготовкой, как это бывает в большинстве случаев.
  Для определения наиболее значимых умений в структуре конструктивнопрогностической деятельности был использован метод корреляционных «плеяд». В качестве более важных умений, которые могут послужить теоретической основой формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя, выступают умения конструировать профессиональную деятельность и предвидеть ее результаты, учитывая социально-демографические и психологические особенности студенческой молодежи; использовать при планировании требования профессиограммы личности специалиста; учитывать при планировании уровень развития личности и деятельности студентов; планировать индивидуальную работу со студентами и прогнозировать ее эффективность; опираться при конструировании профессиональной деятельности [ прогнозировании ее результативности на психолого-педагогические знания.
  Реализация выработанных и принятых на основе анализа педагогических решений предполагает необходимый этап организации отношений, обеспечивающих развитие деятельности. Решение организационпо-деятельностных задач достигается с помощью соответствующих умений:
  1) умения устанавливать профессионально-деловые отношения со студентами, коллегами, администрацией разных уровней;
  2) умения организовывать диалоговые, партнерские взаимоотношения со студентами;
  3) умения организовать профессионально целесообразное выполнение студентами заданий разного типа (учебного, воспитательного, научного);
  4) умения организовать индивидуальные, групповые, коллективные формы работы со студентами;
  5) умения организовать самостоятельную работу студентов;
  6) умения оказывать помощь студентам в организации различных видов деятельности;
  7) умения организовать совместную деятельность студентов с четом сложившихся в студенческой группе взаимоотношений;
  8) умения использовать в своей деятельности новаторский педагогический опыт, опыт коллег, традиции кафедры, факультета, вуза;
  9) умения организовать свое рабочее время и время студентов.
  Анализ особенностей организаторской деятельности в зависимости от уровня профессионально-педагогической культуры показывает, что деятельность преподавателей креативного уровня характеризуется высокой степенью сформированности умений организовывать индивидуальную, групповую и коллективную работу со студентами, совместную деятельность студентов с учетом ложившихся в студенческой группе взаимоотношений, диалоговые формы отношений со студентами. Эти организаторские умения требуют от преподавателя углубления знаний в области практической психологии, умения анализировать психологические акты, понимать и учитывать интеллектуальное, эмоционально-волевое и мотивационно- потребностное состояние участников педагогического процесса.
  В структуре организаторской деятельности преподавателей четвертой группы обнаружено 7 значимых связей, а в структуре деятельности преподавателей первой группы - 2 связи. Таким образом, как и при анализе систем аналитико-рефлексивных и конструктивно-прогностических умений, прослеживается тенденция сохранения целостности структуры организационно-деятельностных умений в деятельности у преподавателей креативного уровня сформированности профессионально-педагогической культуры.
  В деятельности преподавателей четвертой группы мы выделили две корреляционные «плеяды» системообразующих умений, главными из которых являются умения устанавливать профессионально-деловые отношения со всеми участниками педагогического процесса и организовывать свое рабочее время и время студентов. Это подтверждает актуальность проблемы оптимального распределения времени студентов и преподавателей, так как фактор времени требует не только постоянного внимания, но и строжайшего учета, контроля и оценки результатов его использования. Таким образом, умение рационально организовывать свое время выступает важнейшим показателем педагогической культуры преподавателя.
  Организаторская деятельность преподавателя, являясь по сути деятельностью практической, предполагает глубокое владение психолого-педагогическими знаниями как теоретического, так и прикладного характера.
  Оценочно-информационная деятельность преподавателя складывается из системы соответствующих умений:
  1) владение методикой оценки эффективности профессионально-педагогической деятельности;
  2) умения применять разнообразные методы оценки эффективности профессионально-педагогической деятельности;
  3) умения использовать разнообразные формы контроля за ходом учебно-воспитательного процесса;
  4) умения оценивать эффективность используемых форм, методов и средств профессионально-педагогической деятельности;
  5) умения диагностировать уровень обученности, воспитанности и развитости личности студента;
  6) умения диагностировать профессиональную готовность будущих специалистов;
  7) умения диагностировать состояние различных видов учебно-исследовательской деятельности студентов;
  8) умения получать информацию об особенностях взаимоотношений студентов;
  9) умения оказывать помощь студентам в оценке результатов их деятельности.
  Сравнительный анализ уровня сформированности указанных умений у преподавателей с разной степенью развитости педагогической культуры свидетельствует о том, что все преподаватели в решении оценочно-информационных задач испытывают существенные затруднения. Это может указывать как на сложности решения таких задач, так и на недостаточность теоретической и методической подготовленности преподавателей. Другие причины затруднений в решении оценочно-информационных задач кроются также в слабой теоретической разработанности критериев и методов оценки эффективности труда преподавателей высшей школы; неумение правильно соотносить оценку и самооценку, в неготовности преподавателя к получению обратной связи и т.д.
  Наиболее трудными для преподавателей всех групп оказались умения получать информацию о степени развитости личности и деятельности студентов в конкретный временной промежуток их профессионального становления, т.е. умения применять разнообразные методы диагностики, а также владение методикой оценки результатов профессионально-педагогической деятельности. Овладеть методами диагностики и оценки результатов собственной деятельности должен каждый преподаватель, так как педагогически целесообразное построение учебно-воспитательного процесса в вузе возможно только на основе внедрения научно обоснованных результатов деятельности педагогов, существенным выражением которых является развитие личности и деятельности студентов.
  Уровневый и сравнительный анализ оценочно-информационных умений позволил установить, что формирование педагогической культуры преподавателя достигается за счет развития таких умений, как умение оценивать эффективность используемых им форм, методов и средств педагогической деятельности, умение диагностировать уровень личностного развития будущего специалиста, умение применять разнообразные формы контроля за Ходом учебно-воспитательного процесса, умения использовать разнообразные методы оценки эффективности педагогической деятельности и оказывать помощь студентам в оценке процесса и результатов их деятельности.
  Корреляционный анализ позволил понять особенности структуры оценочной деятельности преподавателей креативного и адаптивного уровней педагогической культуры, выявить те умения, которые могут составить основу разработки системы повышения культуры преподавателя высшего учебного заведения. Результаты этого анализа свидетельствуют о том, что у преподавателей четвертой группы структура оценочно-информационных умений сохраняется полносвязной, и при переходе на более тесную корреляционную связь остается 22 значимые связи. В структуре оценочной деятельности преподавателей с адаптивным уровнем сформированности педагогической культуры сохраняется всего 12 значимых связей.
  Метод корреляционных «плеяд» позволил определить умения, (Составляющие «ядро» анализируемой деятельности - умения диагностировать уровень обученности, воспитанности и развитости личности будущего специалиста; оценивать степень профессиональной готовности студентов; использовать систему контроля за ходом учебно-воспитательного процесса. Построение внутривузовской системы повышения педагогической культуры преподавателей предполагает создание таких условий, которые позволяли бы преподавателю реализовывать выделенные умения в различных видах профессиональной деятельности - учебно-методической, воспитательной, научно-исследовательской.
  Нами выявлена также совокупность умений, адекватных коррекционно- регулирующим задачам профессиональной деятельности преподавателя вуза:
  1) умение вносить коррективы в целевой компонент профессионально-педагогической деятельности;
  2) умение вносить изменения в содержание педагогической деятельности в соответствии с изменяющимися задачами;
  3) умение вносить коррективы в систему выбранных форм и методов педагогической деятельности;
  4) умение оперативно получать и использовать для регуляции собственной деятельности информацию о развитии личности и деятельности студентов;
  5) умение оперативно использовать информацию о собственном профессиональном развитии в целях регуляции профессионально-педагогической деятельности;
  6) умение применять разнообразные методы стимулирования учебнопознавательной, научно-исследовательской деятельности студентов, деятельности по самообразованию и саморазвитию;
  7) умение поддерживать общение со студентами на основе совместной творческой деятельности;
  8) умение регулировать отношения, складывающиеся в студенческой среде;
  9) умение оказывать помощь студентам в саморегуляции различных видов деятельности.
  При сравнительном анализе степени сформированности выделенных умений у преподавателей первой и четвертой групп мы уделили основное внимание выявлению умений, присущих педагогам четвертой группы. Это умения оперативно использовать информацию о состоянии личности и деятельности студентов: поддерживать общение со студентами на основе совместной творческой деятельности; применять разнообразные методы стимулирования учебно-познавательной, научноисследовательской деятельности студентов, деятельности по самообразованию и саморазвитию; вносить коррективы в целевой, содержательный и операциональный компоненты профессиональной деятельности. Первое умение предполагает наличие глубоких знаний о психологии личности и деятельности студентов и является квазиумением по отношению к умению придавать любому виду деятельности студентов и собственной деятельности индивидуально-творческую направленность. Другие умения раскрывают сущность регуляции взаимоотношений преподавателя со студентами, при которой сохраняется ценность собственной личности и личности студента и исключается личностно-профессиональный эгоцентризм преподавателя. Стимулирование деятельности студентов, опирающееся на их стремление быть личностью, направлено на развитие мотивов, приводящих к творческому самосозиданию как студента, так и преподавателя. О том, что перечисленные умения являются важнейшим критерием оценки педагогической культуры преподавателя, свидетельствует приоритет самореализации способностей (своих и студентов).
  При корреляционном анализе системы коррекционно-регулирующих умений у преподавателей первой группы выявлено значимых связей, а у преподавателей четвертой группы - 20 значимых связей. То есть в структуре умений у преподавателей креативного уровня педагогической культуры полносвязность сохраняется и на более высоком уровне корреляционных связей, что позволяет нам говорить о необходимости взаимосвязи регуляции и коррекции как одной из важнейших функций профессиональной деятельности преподавателя высшей школы.
  Метод корреляционных «плеяд» позволил выявить ведущие умения-«ядра», которые могут служить критерием сформированности педагогической культуры и ориентиром для ее повышения - умения оперативно получать и использовать информацию о развитии личности и деятельности будущего специалиста, умение оперативно использовать информацию о собственном профессиональном развитии; поддерживать общение со студентами на основе совместной творческой деятельности; применять разнообразные методы стимулирования учебно-познавательной, научноисследовательской деятельности студентов. Следовательно, целенаправленно работая над повышением уровня сформированности, преподаватель тем самым повышает целостность собственной деятельности и в конечном итоге - уровень педагогической культуры.
  Проведенный количественный и качественный анализ результатов исследования позволил уяснить особенности содержания и структуры каждой группы умений, выделенных в соответствии с задачами педагогической деятельности преподавателя. Для построения целостной структуры деятельности преподавателей креативного уровня педагогической культуры и сравнения ее со структурой деятельности преподавателей адаптивного уровня была построена матрица интеркорреляций различных умений (таблица 3). Установлено, что все умения в деятельности преподавателей первой и четвертой групп значимо связаны между собой (схема 3). Это подтверждает положение о том, что любая деятельность представляет собой целостное образование. Однако мера прочности связи умений в структуре деятельности преподавателей адаптивного уровня культуры значительно ниже, а с переходом на уровень более тесных корреляционных связей (был выбран r>=0.8) происходит распад целостности, о чем свидетельствует сохранение лишь одной значимой связи, в то время как в структуре деятельности преподавателей креативного уровня культуры сохраняется 6 значимых связей.

Таблица 3. Матрица интеркорреляций различных умений в структуре деятельности преподавателей адаптивного (1-я группа) и креативного (4-я группа) уровня профессионально-педагогической структуры

Таблица 3. Матрица интеркорреляций различных умений в структуре деятельности преподавателей адаптивного (1-я группа) и креативного (4-я группа) уровня профессионально-педагогической структуры

Схема 3. Корреляционная структура умений

Схема 3. Корреляционная структура умений

  Анализ корреляционной структуры профессиональной деятельности преподавателей с точки зрения решения аналитико-рефлексивных, конструктивнопрогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих задач на креативном уровне сформированности педагогической культуры позволяет сформулировать ряд положений, которые составляют основу системы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.
  Теоретическим выражением целостности профессиональной деятельности преподавателей креативного уровня педагогической культуры является последовательная замкнутость, отсутствие разрывов в системе всех умений и на более высоком уровне корреляционных связей. Содержательный аспект системы повышения педагогической культуры преподавателя вуза должен отражать выявленную особенность и включать в себя задания, способствующие развитию всех выделенных по каждой группе умений.
  Структура профессиональной деятельности на теоретическом уровне условно делится на две связанные между собой части. Первая часть включает оценочно-информационные, организационно-деятельностные и коррекционно-регулирующие умения. «Ядро» этой части составляют оценочно-информационные умения, именно они определяют ее специфические особенности и развитие двух других групп умений. Можно говорить о том, что специальная работа по развитию и саморазвитию оценочно-информационных умений детерминирует одновременное развитие организационнодеятельностных и коррекционно-регулирующих умений. Так, умение диагностировать уровень развития личности и деятельности студентов приводит к изменениям в структуре организаторской деятельности, когда включаются механизмы регуляции собственной деятельности преподавателя, способствующие развитию соответствующих умений. Вторая часть структуры профессиональной деятельности образована аналитико-рефлексивными и конструктивно-прогностическими умениями. Эта диада обеспечивает анализ, прогноз, конструирование и рефлексию системы педагогических воздействий и подготавливает успешное решение всех групп педагогических задач.
  Выявленные особенности целостности педагогической деятельности могут служить стратегической линией при построении системы работы по формированию профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Педагогические умения, составляющие основу педагогической деятельности преподавателя высокого (креативного) уровня профессионально-педагогической культуры, могут быть положены в основу оценки профессиональной деятельности преподавателя вуза при аттестации, заключении контрактов и т.д. В работе по повышению уровня педагогической культуры и профессионализма формированию таких умений должно быть уделено первостепенное внимание.

 
© www.txtb.ru