Учебные материалы

Перечень всех учебных материалов


Государство и право
Демография
История
Международные отношения
Педагогика
Политические науки
Психология
Религиоведение
Социология


1.7. Как обучают рефлексии в школе

Не мыслям надо учить, а мыслить.

Иммануил Кант

... школа должна помочь ребенку заглянуть в себя и определить некоторый набор ценностей, согласующийся с его неповторимой человеческой сущностью.

Абрахам Маслоу

  Существует ли опыт целенаправленного обучения рефлексии в процессе обучения в школе? Анализ современной психологической и педагогической литературы по данному вопросу позволил выяснить, что обучение рефлексивным навыкам осуществляется в основном в процессе развития у школьников метакогнитивных способностей.
  Известно, что наряду с процессами переработки информации (когнитивными или аналитическими процессами, такими, как восприятие, память, мышление) существуют метакогнитивные процессы, которые обеспечивают их организацию и регуляцию. Это интегральные психические процессы в виде целеобразования, планирования, прогнозирования, принятия решений и пр. Интеллектуальная рефлексия, понимаемая как способность осознавать основания собственного мышления, также рассматривается в качестве метакогнитивного механизма интеллектуальной саморегуляции (Холодная, 2002).
  Обратимся к опыту обучения школьников рефлексии собственной умственной деятельности, который представлен в книге А.В. Хуторского «Современная дидактика» (2001). Включение в учебный процесс рефлексивных процедур автор обосновывает необходимостью осознания субъектом учебной деятельности ее оснований и его осмысленного отношения к ее процессу и результату. Как считает автор, традиционная педагогика не требует осмысления происходящего ни от учителя, ни от учеников, в ней нет места рефлексивным видам деятельности. Вместо этого применяется так называемое закрепление или обобщение полученных знаний. Между тем «ребенок, повторяющий деятельность, заданную в образце сто раз, вполне может ничему не научиться. Тот, кто повторяет - не учится. Освоение происходит только тогда, когда в дело включается направляемая рефлексия, за счет которой и выделяются сами схемы деятельности - способы решения задач или рассуждения. Усвоение выступает как прямой продукт такого рефлексивного процесса» (Щедровицкий, 1993, с.52).
  Рефлексия в обучении подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации её результатов и повышения в дальнейшем её эффективности. Рефлексивный подход помогает учащимся вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности - ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты, а затем поставить цели для дальнейшей работы.
  В ходе обучения рефлексию школьника ориентируют на исследование двух сфер: первой, связанной с его предметными знаниями, и второй, психологической, т. е. обращенной к нему самому как субъекту деятельности и к самой деятельности. А. В. Хуторской (2001) предлагает методику организации рефлексии ученика на уроке. Она строится в соответствии с внутренней структурой рефлексивного акта и включает в себя следующие этапы:
  1. Остановка предметной деятельности. Это означает, что выполняемая по данному учебному предмету деятельность должна быть завершена или приостановлена. Все внимание учеников обращается на предстоящий анализ деятельности.
  2. Восстановление последовательности выполненных действий. Ученикам предлагается устно или письменно описать все свои действия при выполнении рефлексируемой деятельности.
  3. Изучение составленной последовательности действий с точки зрения её эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам и пр. Параметры для анализа рефлексивного материала предлагаются учителем или определяются самими учениками на основе учебных целей.
  4. Выявление и формулирование результатов рефлексии. Результаты рефлексии могут быть представлены как:
  - идеи, предположения, ответы на вопросы и т.п. по содержанию предметной деятельности;
  - приемы и способы действий, которые использовались в ходе деятельности;
  - гипотезы, прогнозы по отношению к осуществлению дальнейшей деятельности, по ее качественной и количественной стороне.
  5. Проверка гипотез на практике в последующей предметной деятельности.
  Примечательно, что при таком подходе в обучении рефлексии, широко используется многообразие её форм, наиболее соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям учеников. Так, рефлексия учащимися своей учебной деятельности может быть осуществлена не только в речевой форме, но и в графической форме (младшие школьники, например, «рисуют» свой день, ученики средних классов подбирают цвета для закрашивания таблиц с разными элементами выполненной деятельности, старшие школьники строят графики изменения параметров своей деятельности на протяжении урока). Гибкая стратегия в использовании различных рефлексивных форм анализа деятельности, безусловно, положительно мотивирует детей и способствует их более успешному овладению.
  Другим методическим приемом, помогающим ученикам в развитии их рефлексивных способностей, являются ориентировочные вопросы, предлагаемые в качестве опоры для размышления:
  - Каковы мои главные результаты, что я понял, чему научился?
  - Какие задания вызвали у меня наибольший интерес и почему?
  - Как я выполнял задания, каким способом ? Что я чувствовал при этом?
  - Каковы были мои основные трудности и как я их преодолевал? и т.д.
  Организация осознания учениками собственной деятельности имеет два основных вида: текущая рефлексия, осуществляемая по ходу учебного процесса и итоговая рефлексия, завершающая логически и тематически замкнутый период деятельности.
  Текущая рефлексия нацелена на активизацию процесса осознания и осмысления осуществляемой в данное время предметной деятельности: ее направление, цель, основные этапы, проблемы, противоречия, способы деятельности, результаты.
  Итоговая рефлексия отличается от текущей большим объемом рефлексируемой деятельности и большей формализованностью. Методы, формы и содержание итоговой рефлексии определяет учитель на основе образовательной программы. Итоговую рефлексию проводят в виде специального занятия в конце изучения большого раздела учебного предмета или, например, в конце четверти или учебного года, на котором ученикам предлагается ответить на такие вопросы, как:
  Каков мой самый большой успех за этот год (четверть)? Благодаря чему и как я смог его добиться? В чем я изменился? Каковы мои продвижения в знаниях? Что я понял о своем незнании? В чем состоят мои трудности? Как я их преодолеваю? Что у меня раньше не получалось, а теперь получается? Что я научился делать хорошо? Какие новые виды деятельности и способы я освоил? (Хуторской, 2001).
  Как показывает опыт осуществления такого обучения, важным фактором успеха является психологически грамотный подход учителя к организации рефлексии ученика. Одной из проблем, с которой встречаются учителя при введении в учебный процесс элементов рефлексивного самоанализа, состоит в том, что ученики часто не испытывают потребности в осознании своего развития и в поиске причин тех проблем, которые они испытывают в ходе учебы. Здесь достаточно много причин. В том числе и та, что за годы учения, когда главной фигурой на уроке был учитель, а ученику оставалось лишь послушно следовать его указаниям и безропотно принимать его оценки, сложился устойчивый стереотип умственной деятельности ученика как направленной на усвоение знаний, а не на осмысление этого процесса. Сила инерции этого стереотипа мешает ученику стать истинным субъектом своей деятельности.
  Особенность такого стереотипа проявляется также и в том, что «ребята не умеют задавать вопросы, они не знают, что им интересно, что для них важно. Почему это так? Сказать, что их никто не учил задавать вопросы, будет и поверхностно и неверно. Неверно, потому что без умения самому себе задавать вопросы не понять математической задачи, не написать сочинения, не понять логику любого школьного предмета. А поверхностно.. Скажите, кто учит трех-пятилетнего малыша задавать свои бесчисленные что? когда ? почему? зачем? Задавать вопросы - это естественное для человека состояние в любом возрасте. Но вопросы появляются тогда, когда для них есть хоть какая-то база, когда понятно, о чем речь, когда интересен человек, разворачивающий перед слушающими свое содержание, и ситуация, в которой происходит понимание, ничем не угрожает задающему вопрос» (Митрофанов, 1991, с.68).
  Как видно, введение рефлексивного обучения в школе требует изменения внутренней позиции не только ученика, становящегося субъектом своей деятельности, но и учителя, которому придется принять своего ученика как равного себе партнера по совместной деятельности. Очевидно, только при такой внутренней установке учителя у его ученика появится желание задавать вопросы, обсуждать свои проблемы и трудности на уроке, не страшась последствий.
  Именно от личности самого учителя, культуры его собственного рефлексивного мышления зависит отношение учеников к предлагаемым рефлексивным заданиям. Так, вдумчивый учитель найдет тактичный подход к ученику, который на данном уроке не захотел вместе со всеми анализировать свою деятельность и свои проблемы. В таком случае он, например, может предложить ученику вариант «тихой» рефлексии: в письменной форме, или в виде рисунка, или «про себя».
  В западной педагогической психологии рефлексивная стратегия обучения является практической реализацией конструктивистского подхода, основанного на идеях когнитивной психологии. Суть этих идей состоит в утверждении, что при обучении ребенка истина и смысл не являются чем-то, что можно дать ему в готовом виде, они открываются и создаются самим человеком. В соответствии с этой научной концепцией и разработан новый конструктивистский подход к процессу обучения, центрированный на ученике и предполагающий, что новые знания для себя ученик добывает и «конструирует» сам.
  Такой подход основан на рефлексии, он требует обдумывания и анализа всего происходящего во время обучения не только от учителей, но и от учеников. Важным при таком подходе также является побуждение учащихся принимать на себя ответственность за свое обучение и мышление.
  Рефлексивное обучение отражает философию учителя, подчеркивающую активную, ориентированную на открытие роль учащегося и рассматривающую обучение, главным образом, как процесс облегчения научения и совершения открытий, а не как конечный источник любой информации. Считается, что наиболее ценным в стратегиях рефлексивного обучения является то, что они способствуют развитию исследовательской ориентации интеллекта учащихся (Лефрансуа, 2003).
  Положительным эффектом такого обучения является также и осознание самим учеником преимуществ рефлексивного мышления. Какие же это преимущества? Во-первых, это приобретенная учеником возможность управлять собственным мышлением: уметь продуктивно думать и совершенствовать это умение. Во-вторых, понимание и принятие им рефлексии как неторопливого и углубленного осмысления событий, явлений и самого себя, которое позволяет ему получить новый взгляд на окружающий и свой внутренний мир.
  Другим важным преимуществом, которое дает ученику его развивающаяся рефлексия, является открытие им новых сторон в его социальном опыте. Ему приходит понимание важности диалога в достижении согласия между людьми, открытости к иным, отличающимся от собственных, взглядам и идеям, терпимости в отношении к различиям в культуре, вероисповедании, социальном и экономическом статусе людей.
  Для достижения таких результатов в процессе обучения рефлексии учителя используют различные методические приемы. Как уже упоминалось выше, наиболее активно используемым стимулом к рефлексии является вопрос. Однако, как утверждают исследователи, далеко не все вопросы способствуют развитию рефлексии (Wasserman, 1992). Пустые, «стерильные» вопросы не пробуждают к жизни мысли; вопросы, лишенные эмоционального заряда, оставляют учеников равнодушными; а слишком трудные вопросы, не учитывающие реальных возможностей учеников, да к тому же еще и не оставляющие времени на размышление, и вовсе отбивают у них всякое желание размышлять.
  Какие же вопросы провоцируют рефлексию? Есть известное правило, что ученики будут думать над теми вопросами, в которых есть что-то, о чем хочется подумать. Многие исследователи рефлексии считают, что это «что-то» есть проблема. При этом проблема должна быть подлинной, т. е. принятой и прочувствованной учениками. Это далеко не простое умение для учителя - умение ставить перед учениками проблему.
  Псевдопроблемы возникают в том случае, когда игнорируется значимость настоящей проблемы, или когда существование проблемы просто декларируется либо текстом учебника, либо самим учителем. Так, например, вопрос о причинах первой мировой войны был проблемой для ученых на протяжении многих лет. Но вряд ли он принимается как проблема школьниками.
  Как считают психологи, ученик тогда принимает проблему, когда он заинтригован, озадачен и находится в замешательстве. Учебная ситуация, которая только что была ясной и понятной для него, должна превратиться в дразнящее его ум препятствие. В практике рефлексивного обучения разработаны разные подходы про- блематизации учебной ситуации. Вот некоторые из них:
  • предложить ученикам придумать способы представления информации, альтернативные тому, что представлено в учебнике или в объяснении учителя;
  • предложить ученикам сравнить разное изложение и интерпретацию тех же событий, идей, явлений;
  • предложить ученикам придумать альтернативные варианты разрешения известных событий с прогнозом соответствующих последствий;
  • предложить ученикам игровой прием «что было бы, если.»
  • предложить ученикам самостоятельно «додумать» какой-либо феномен или событие, в объяснении которого учитель намеренно не упомянул какие-либо факты или детали; и др. (Shermis, 1992).
  Важным психологическим условием, побуждающим учеников к рефлексии, является поддержка учителя: его неторопливость в ожидании ответа ученика, открытость к разным точкам зрения, некате- горичность в оценках, эмоциональная увлеченность обсуждаемой проблемой.
  Однако при всей изобретательности в приемах создания проблемной ситуации и желании научить, для учителя все же самым важным является способность рефлексивно отображать мыслительный процесс ученика, предугадывая, что именно может побудить его к размышлению. Тогда, рассказывая, например, о маскировочной окраске рыб или насекомых, он с удовлетворением услышит от ученика долгожданный вопрос: «Почему же окраска бабочки Монарх такая яркая, ведь это делает ее более беззащитной?». И это будет его профессиональная настоящая победа.

Задание для рефлексивного самоконтроля

  1. В чем вы видите главный смысл включения рефлексивных процедур в процесс обучения? Как вы полагаете, окупается ли время на уроке, отведенное на рефлексию?
  2. Проверьте себя: в чем состоит практическая методика организации рефлексии на уроке? Назовите этапы рефлексивного анализа школьником своей учебной деятельности. Попробуйте вспомнить, как данные этапы соотносятся со структурой рефлексивной мысли (см. раздел 1.4.).
  3. Какие формы и виды может принимать рефлексия на уроке? Как наиболее эффективно, на ваш взгляд, организовать рефлексию в начальных классах? Какие рефлексивные элементы урока вы бы посоветовали для старшеклассников? Как вы думаете, имеет ли свою специфику рефлексия в зависимости от учебной дисциплины?
  4. В чем вы видите причины затруднений учеников в освоении рефлексивного анализа своей деятельности? Какой, на ваш взгляд, в данном случае должна быть помощь учителя? Что бы вы сделали в первую очередь?
  5. Постарайтесь определить позицию западной педагогической психологии к теории и практике рефлексивного обучения в школе. Заметили ли вы что-либо, отличающееся или дополняющее отечественный опыт обучения рефлексии? Какие идеи представляются вам наиболее полезными для практической работы?
  6. Попытайтесь составить краткий перечень вопросов, направляющих студента на итоговую рефлексию результатов последнего семестра.

Рефлексивный практикум

  Поразмышляем о роли проблемных ситуаций в развитии рефлексивного мышления. Попробуйте обратиться к вашему собственному опыту.
  • Случалось ли вам, будучи учеником или студентом, пережить «столкновение» с проблемной ситуацией на занятии, которую создал для вас ваш учитель? Какой это был путь к познанию: более легкий, основанный на интересе или более трудный, побуждающий к собственным усилиям? Как вы оцениваете продуктивность проблемного обучения? То, что вы помните эту проблемную ситуацию и сейчас, что-нибудь для вас значит?
  • Теперь попытайтесь придумать свою проблемную ситуацию, которая бы могла побудить ваших учеников к размышлению. При этом вспомните, при каких условиях ученик принимает проблему.
  • Поразмышляйте над высказыванием известного педагога-публи- циста С.Соловейчика о том, что на уроках литературы «должны раздаваться вопросы, на которые не знает ответа ни автор, ни учитель, никто» (цит. по Курганов,1989, с.9). Попробуйте подыскать веские аргументы, подтверждающие вашу точку зрения по данной проблеме. Постарайтесь также представить, какие мнения на этот счет могли бы иметь ваши коллеги.

Литература

  Гримак Л.П. (2000). Как жить в гармонии с собой. Начала психологии активности. - М.: ОЛМА-ПРЕСС.
  Дьюи Д. (1997). Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М.Никольской. - М.: Совершенство.
  Кулюткин Ю.Н. (1979). Рефлексивная регуляция мыслительных действий. - В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.
  Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г.С. (1996). Личность: внутренний мир и самореализация. - СПб.: Изд-во «Тускарора».
  Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской (1990). - М.: Педагогика.
  Лефрансуа Г. Р. (2003). Прикладная педагогическая психология. - СПб.: прайм-Еврознак.
  Митина Л. М. (2002). Психология развития конкурентноспособной личности. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК».
  Мухина В.С. (1997). Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Изд-во «Академия».
  Семенов И. Н. (2000). Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. Учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК».
  Сухобская Г. С. (1999). Психология в управлении. - СПб.: СПбГУПМ.
  Халперн Д. (2000). Психология критического мышления. - СПБ.: «Питер».
  Холодная М.А. (2002). Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - 2-ое изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер.
  Хуторской А. В.(2001). Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб.: Питер.

Итоговый рефлексивный самоанализ по главе

  1. Что нового для себя я открыл, изучив материалы этой главы?
  2. Какая идея или мысль в этой главе произвела на меня наибольшее впечатление? Почему?
  3. С какими идеями данной главы я не могу согласиться? Почему?
  4. Какой вывод для себя я могу сделать, прочитав данную главу?
  5. Какие из мыслей или материалов данной главы мне могут пригодиться в дальнейшем?

 
© www.txtb.ru